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The transcription is about the implementation of competency-based education in Chilean higher education institutions. It discusses the reasons for adopting this approach, such as the demand for skilled professionals and the need to connect education with the labor market. The transcription also introduces a manual for teaching and learning activities, providing guidelines for selecting, designing, and implementing activities that align with the curriculum. It emphasizes the importance of coherence, cognitive processing levels, and sequencing in activity selection. The manual aims to support teachers in planning and implementing activities that facilitate meaningful and effective learning. Mi nombre es Nancy del Pilar Sani León, maestría en Educación Básica. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación Presentación Las instituciones de educación superior chilenas han tendido a la armonización de criterios sobre aspectos del currículum principalmente en lo que se respecta a la formación por competencias. Educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente vinculación con el medio entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Centro Interuniversitario de Desarrollo Los motivos para adquirirse a este enfoque son variados. No obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano, y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimiento a la aplicación práctica. INACA, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida. CAPITAL HUMANO En este contexto, y como resultado de sus propósitos, Políticas de Experiencia Histórica ha avanzado desde el aprender haciendo al aprender desarrollando, y ha orientado el método pedagógico al 2020, en lo que se ha denominado ADC, Aprendizaje Activo Vinculado y Colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes de manera tal que los estudiantes de INACA aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Currículum y Evaluación, es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de éstas con las estrategias metodológicas definidas en los programas de asignaturas. En este contexto es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Introducción El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espacio temporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de estas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En IMACAB, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña. Así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles. A los estudiantes citados en Marcelo 2014, para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra, y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograr. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo el cual es acotado. 2. ¿Qué criterios se debe considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si desea que el estudiante planifique acciones sería incoherente que el docente proponga una actividad donde primero la memorización. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades se considera lo planteado por Marzano sobre el sistema cognitivo. Nivel 1 Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2 Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquelles puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada como se requiera. Nivel 3 Análisis. Se relaciona con lo que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4 Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar e investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumado a los anteriores, se debe considerar la ubicación de las asignaturas en el itinerario de formación. El contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. Nivel 5 Criterio de secuencia didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase producen mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje. Es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades de adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares con el docente y los recursos de aprendizaje y equipamiento. Es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar. Dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje, ésta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales o grupales, es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto a su desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar que a los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar su desempeño a futuro. C. Criterios de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo, el desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza puede ser que sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad analice lo siguiente. 1. Tenga claridad de la dificultad cognitiva que se exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, pregúntese ¿requiere solamente recuperar cierta información para aplicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro. Por ejemplo, pregúntese ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? 3. ¿Cuento con los recursos para realizar la actividad? Si no se posee ¿son factibles de realizar o conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta medición necesitan los estudiantes de parte del docente? 5. ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades dependiendo de su diseño e implementación pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso la importancia de analizar los criterios de selección, por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado una estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas. Esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general, que es, qué características tiene, cuándo es recomendable usar esta actividad, cómo se diseña la actividad, cómo se implementa, cuáles son los errores del docente y de los estudiantes. Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades, por lo tanto el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificarlas aquí. Las actividades presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. 1. P.S.I. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es el P.S.I.? Es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, los comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase. Por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño siempre se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos requeridos. PASO 1 Pienso PASO 2 Escribo PASO 3 Comparto PASO 4 Pinte Por la forma de administrar el tiempo es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura es recomendable cuando se necesita que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado, y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado, considerado su opinión y la de su grupo. ¿Cómo diseña la actividad inocente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempo para cada fase. Si, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos, los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que colieve. Marque los tiempos de la actividad con un cronometro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando el tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno, pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis en el aporte realizado por el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Abigoski, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todas construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implementa en la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los errores del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta a realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando, expresar de manera clara sus ideas, integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. 2. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante sobre un tema específico considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del SQANH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que se quiere aprender solo se explican aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1 se presenta un ejemplo adecuado. SQANH finalizado. ¿De dónde además se puede obtener la estructura del 4? Tabla 1. Cuadro SQANH. Cuadro SQANH de Inteligencia Emocional. S lo que se sabe. Se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. Q lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera desarrollarla? A lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales de habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, lo que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarlas necesitamos ser constantes de nuestro sentir y sólo así estaremos de pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. N lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva. H lo que se hará para aprender. Pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisados y se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQANH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal los estudiantes contestan los primeros apartados SQ de manera individual y luego la comparten de en duplas trios. Cuando terminan de completar lo que se aprendió se vuelve a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de lo aprendido también por sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El soporte de la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. 3. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto. En el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizajes cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Te parece? ¿Si me parece? ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa según lo indicado por Johnson? La implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y etapas que convieren. Marque como cronómetro los tiempos de las actividades. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer paráfono y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Debe cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se cita esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por parte. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar de acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los errores del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar las actividades. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir en las duplas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. 4. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan de todos. Aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. ¿Qué? Todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Esa última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implica una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprenderlo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes, ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que sólo parte del equipo trabaje controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actividades colaborativas de los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicar las habilidades colaborativas que se desean los estudiantes logren dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta la posibilidad de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperando, al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y sean relevantes al aprendizaje esperado y criterio de evaluaciones a los cuales se desea aportar. La selección a su vez debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos donde expliquen las ideas más relevantes de la temática, que no superen las siete páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario entregar las definiciones en el material. Deben analizar posibles estacionamientos en los análisis de los estudiantes para entregar la alimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad. Integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo, sin embargo en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas. En relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad, el solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. Cómo se implementa, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conviene marcando el tiempo con un cronometro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos proviendo la heterogeneidad. En este, se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes, debido a que a mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y la entrega a los equipos de manera impresa, además de entregar el material necesario para realizar la actividad. Etapas Con formación de los equipos, el docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo Grupo cooperativo Opción 1 Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre los más relevantes e importantes a aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo Opción 2 Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos. En el curso, cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto Se debe explicar el tipo de producto y sus características, por ejemplo resumenes, mapas mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto se sugiere realizar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto se realiza en plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta y en representación del equipo se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo considerando los tiempos dispuestos dado que al implementar inicialmente la actividad los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal El tiempo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Definir la lectura a entregar considerado su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea que es necesario luego en trabajo individual volver a reparar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2 Formato a Instrucciones Rompecabezas Aprendizajes Esperados 1. Aprendizaje Esperado 2. Normas de Cooperación Establecidas A. Explicar a los compañeros la formación revisada de manera individual. B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y calificar ideas. C. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. D. Otras Roles 1. Coordinador Obligatorio encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. 2. Secretario encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, los que serán transferidos al producto final. 3. Encargado del tiempo encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. 4. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea Conformación de los equipos Creación de grupos definidos por el docente Integrantes Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo, distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. Grupo Cooperativo Simple Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo Cooperativo Experto Opción 2. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de Producto El equipo debe elaborar el siguiente producto. Ejemplo. Informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Ver anexo 2. Materiales a utilizar. Nombre material 1. Nombre material 2. Nombre material 3. Anexo 1. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. En un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos clave, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente por su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo 2. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, expliquen. Esta pauta de cortejo de manera grupal les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Indicador A. Como impresión general nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo. Indicador B. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. Indicador C. Nos hemos escuchado prestado atención a las ideas de todos. Indicador D. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer. Indicador E. Nos ha faltado orden dar un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. Indicador F. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado. Indicador G. Solo unos pocos han trabajado. Indicador H. Nos desviamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. Indicador I. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales por esta actividad. Indicador II. Otras observaciones que permitan mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. Indicador V. Actividad de naturaleza colaborativa. Indicador III. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, donde se necesita de la participación activa de todos en generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. Indicador IV. ¿Qué características tiene? Indicador V. Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que deberían irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el gocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual, cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes, cuando, en un corto tiempo, se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo dice el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada, esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Debe tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que cubrieren. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente determina a los equipos promoviendo la inteligeniedad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteado la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que puedan visibles para todos pisar papel obra. Si las actividades fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que la precede y las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación o fortuna y si requieren. Reforzar en los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. 6. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, evidencia, lectura, etc. Permitir analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esta permite a las instituciones equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o evidenciado con sus apreciaciones. Considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante, se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas fundamentadas en nuestro actual. El apartado de interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, etc. para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para re-elaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terrenos, simulaciones, laboratorios, etc. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesita que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad, realizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado, los apartados se deben valorizar cada opinión de manera numérica. Ver Tabla 3 Cuadro PNI ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que utiliza se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo, negativo e interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haga. Para mayor detalle ver Tabla 3 Luego se suman las puntuaciones que tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo, por lo tanto el número implica que la propuesta debe ser considerada no necesariamente que sea la mejor, por lo tanto el número debe ser tomado en cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. TABLA 3 CUADRO PNI ¿Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras? Positivo. Más comodidades, más uno. Fácil de acceder a lugares varios, más tres. Fácil de ver a mis padres, más cinco. Negativo. Más difícil de obtener un buen empleo, menos cuatro. Más corrupción y soy alérgico, menos tres. No está cerca del aeropuerto, menos dos. Sin garage, menos tres. Interesante. Conoceré nueva gente, más dos. Más viaja hasta la oficina, menos cuatro. Debo vender mi casa vieja, que necesita mucho mantenimiento, más cinco. Podré hacer cursos en mi tiempo libre, más cuatro. Sin pecado. ¿Cuáles son los errores del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática-experiencia propuesta para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individuales a un pai, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Siete lluvia de ideas. ¿Qué es actividad pal que se realiza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema? Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad la reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes. Dado que no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto no se descarta los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre la solicitada en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable y el análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser horario o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que, en un breve periodo de tiempo, el grupo proponga variadas ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas o soluciones por parte de los estudiantes. Defina las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis normas de participación, respeto, escucha, activa, se debe hacer, hincapié que no se debe limitar la creatividad en área y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad de propuestas 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta y el aprendizaje esperando la cantidad de estudiantes etc. para estipular los tiempos. ¿Cómo se implementa presentación? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleve. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega a empresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupos. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas se debe revisar aclarando aspectos que hayan quedado pocos claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la actividad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos, el objetivo en llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar por la actividad, motivar la creatividad o solucionar un problema. Si esto último se puede utilizar el cuadro PNI actividad 6 para realizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que será abordada por los equipos, entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala. Aprioricino que dejen valorar su creatividad, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad o realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta Lectora ¿Qué es actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto? ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover que los estudiantes Estrategias de aprendizaje Tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado, por lo tanto aporta a la optimización del tiempo en lectura de textos. Una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. Cuando se recomienda usar esta actividad. Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y eso afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos clave para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Esto no lo entiendo, esto es lo más relevante. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas. Así se aportaría la optimización de los tiempos. ¿Cómo se diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura. Capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presentará la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que, de manera inicial, se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diéstreos en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúa. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea les sugieren los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar actividades siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto, respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla 4 Descripción de Ruta Lectora Antes de leer del tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de Preguntas abiertas o dirigidas Esquemas o mapas mentales o conceptuales Completación de cuadros comparativos S.Q.A. Durante la lectura En esta etapa de la lectura los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de Lectura silenciosa e individual Subrayado de ideas centrales de cada párrafo Lectura guiada El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes Estadios de la lectura Pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas Inferencia sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas Nivel inferencial Después de la lectura Estrategias que aborden el contenido explícito e informaciones específicas del texto a través de Parafraseo, resumen, preguntas abiertas y dirigidas Esquemas o mapas mentales o conceptuales 3.2 Estrategias que buscan desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes Explicitando la opinión que se formaron del texto La pertinencia en éste en un contexto determinado Clasificando su utilidad y valores que están implicados a través de Preguntas abiertas y dirigidas Expresiones artísticas Desarrollo de textos argumentando orales o escritos Procedimiento El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes Para así guiarla en el proceso de comprensión Para aportar a que los estudiantes regulen la lectura comprensiva Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturar sobre lo leído En términos generales puede llevar a cabo las siguientes acciones Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura a realizar De lo que se tratará y ayudarles a relacionarlos con conocimientos previos Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora Modelar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado Evaluación Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes 1. Nivel de lectura literal Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras Distingue las ideas que expresan ambigüedad ¿Contradicción? 2. Nivel de lectura inferencial Identifica en el texto las intenciones del episodio y la comunicación Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconocen el texto Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual 3. Nivel de lectura valórica Genera juicios sobre la formalidad del texto Fundamentado su argumentación desde conocimiento y citas confiables y válidas Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto 9. Cuadro comparativo ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos Permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones ¿Qué características tiene? Las criterias de comparación van en filas horizontales y los aspectos van a comparar van de columna vertical Se necesita analizar los aspectos a comparar primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias Dado que se puede caer en un análisis superficial Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar Se puede realizar de manera individual y grupal ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad para profundizar el aprendizaje estableciendo anexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto promoviendo el análisis reflexivo Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado ¿Cómo diseña el docente? La actividad debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe establecer el propósito particular de la comparación Debe definir si su realización será individual o grupal Si la modalidad será grupal se debe considerar cantidad de estudiantes Se sugiere que la primera vez se haga en duplos momento del trabajo grupal en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal Deben definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación, analizar por qué estos y no otros Debe definir nombres del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación Considerando todo lo anterior se construyen más criterios ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados El docente explica la actividad apoyando a las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizando donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación Cuadro Comparativo de la Primera y la Segunda Revolución Industrial Docente, definir los elementos que se someterán al análisis comparativo Definir, consensuar criterios o categorías de comparación El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados logrando un análisis profundo Guía la reflexión profunda con preguntas, qué otras semejanzas habrá, qué otras diferencias se podrían establecer ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podrían definir otras criterios, categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios Focalizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o explícito Extraer conclusiones El árbol del problema Actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la presentación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol Donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación Además facilita la presentación de la información analizada Implica identificarlos a aspectos negativos de la situación identificando sus posibles causas y efectos Si bien se puede realizar de manera individual resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal dado que permite compartir las diferentes visiones Efectos, problemas, causas Figura 2, árbol del problema sobre alta tasa de accidentes en la intersección ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación del problema Cuando los estudiantes comenzaran a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basada en problemas De manera inicial cuando los estudiantes deban prepararse para la preparación de proyectos Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad Y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes Debe definir si se realizará de manera individual o grupal Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal Dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes Debe redactar la situación problemática aportando información tanto general como en detalle Que permita a los estudiantes identificar problema, causa y consecuencias Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar La gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados La apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias Para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad Por ejemplo, un día de ideas para recopilar posibles soluciones Y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución A través de la generación del árbol de objetos El que presenta la situación esperada al resolver el problema, es decir que Se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema Causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol del problema Figura 3, árbol de objetivos para el árbol del problema, alta tasa de accidentes en la intersección Construcción del árbol de objetivos Mejor calidad de vida Menos costos de atención de salud Baja mortalidad, adecuada velocidad de los vehículos Menor distancia a semáforos Menor inasistencia laboral, etc. Menor inasistencia laboral, etc. Menor inasistencia laboral, etc. Menor inasistencia laboral, etc. Verificar la lógica del árbol, se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos Para cada medio, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es ¿Cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio hay semáforo ¿Cómo se logrará este medio? Para este medio, se solicitará a Oficina de Obras de la Municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de persecución real en la solución de problemas, priorizar las de mayor impacto o incidencia Verificar interdependencias y agrupaciones complementarias Definir alternativas con base en las acciones agrupadas Verificar la factibilidad de cada alternativa ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal Se listan los posibles problemas identificando aquel que al solucionarse pueden solucionar todos los demás Este sería el problema principal La formulación del problema debe ser redactada como un estado negativo El docente debe guiar la identificación del problema principal Evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución Pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir Se trabaja en el análisis aiding e identificación de causas y consecuencias del problema De la lista realizada de posibles problemas se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos Sólo si corresponde y el docente lo considera dentro de la actividad ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es docente, definir situaciones problemáticas, analizar, motivar la participación de los estudiantes Proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado claridad la actividad Analizar e identificar problemas principal causa y consecuencias Analizar posibles soluciones árbol de los objetivos 11. Mapa de algoritmo ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver Donde se escribe con palabras el procedimiento de soluciones del problema ¿Qué características tiene? Parte superior tema principal que debe ser analizado y resuelto Columna derecha se describe el procedimiento o método de resolución Desarrollo numérico Columna izquierda redacción lógica del proceso de resolución Ambas columnas son iguales que el contenido La diferencia está en que en uno se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente Se puede realizar de manera individual y grupal ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesaria que los estudiantes comprendan los procedimientos Pasos que Para solucionar un problema matemático específico Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes Y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes Al plantear la resolución generándose instancias de retroalimentación Cuando es necesario promover una explicación reflexiva y comprensiva del problema matemático Evitando la aplicación rutinaria de fórmulas ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe definir problemas matemáticos a presentar Considerando complejidad aprendizajes previos de los estudiantes Errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo Antes de la presentación a los estudiantes Así tendrá claridad sobre problemas fallos Y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de las actividades ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado Y los pasos que conlleva Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución Y para que lo desarrolle en el mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar las actividades El docente les presenta el problema que deben solucionar ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es docente definir situaciones problemáticas A analizar, motivar la participación de los estudiantes Proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes Estudiantes hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad 12. MAPA CONCEPTUAL ¿Qué es el procedimiento gráfico que se utiliza para explicar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales? ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo Objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. y palabras de enlace Conectan y relacionan los conceptos entre sí Se puede realizar de manera individual y grupal Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explique la relación entre diferentes conceptos y sus relaciones La relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un contexto Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos Así les dará más sentido realizar el mapa conceptual el que grafica lo aprendido y sus relaciones Como dice el docente, debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe relacionar el concepto, temática, lectura, etc. que dará origen al mapa conceptual Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual Para luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para su realización Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo Por otro lado, si la actividad se revisó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Debe generar las instrucciones para su realización ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado Mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo El docente presenta el concepto temática lectura desde la que se construirá el mapa conceptual Existe en internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales El docente monitorizará y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual Haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual ¿Cuáles son los errores del docente y de los estudiantes? Docente definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye El docente monitoreará y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual Hierarquización y conectores Cerrar la actividad según lo planificado Estudiantes hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad Mapa mental ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes Este proceso es la asociación Permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral favoreciendo el aprendizaje de su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a una de largo plazo Resistiendo el olvido Al utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental auditivo visual kinésico que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial, desde adentro hacia afuera, ideas y conectores Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores, dibujos y formas Se relaciona con las conexiones realizadas por las personas y sus gustos personales Dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etc. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante Explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad a través de una unidad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica Como dice el docente, la actividad debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Deber relacionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc. que dará origen al mapa mental Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas Considerando que se debe ligar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Generar las instrucciones para su realización ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual A continuación se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación Buscar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible, para ello la utilización de imágenes es el recurso más importante Utilizar la asociación, establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención, flechas, colores, códigos, entre otros Claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas y relación entre palabras líneas Estilo personal, cada persona da al mapa su sello personal considerando sus preferencias Procedimiento, el docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental Según Ontorio Son los siguientes Conjuntos o símbolos sobre cada palabra o idea principal CERDA entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destacan Sugerencias prácticas, existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis La asociación y la claridad, se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles, sugerencias para la realización de un mapa mental Imagen, hacer las imágenes tan claras como sea posible, usar siempre una imagen central atractiva con colores Usar imágenes en toda la extensión del mapa central, usar 3 a 4 colores por cada imagen central ya que estimulan la memoria y la creatividad Líneas y palabras, varias, el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes, escribir todas las palabras con letras de imprenta Escribir las palabras claves sobre las líneas, la longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras, unir las líneas entre sí y las de las ramas principales con la imagen central Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica Asociación, usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente Evaluación, los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes Expone las ideas primarias en el texto, expone las ideas secundarias en el texto, utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas ¿Se observa diferenciación entre el tema principal e ideas primarias y secundarias? ¿Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permitan diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas? El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Definir concepto, temática, lectura, pregunta que servirá como estímulo para construir el mapa mental Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental Cerrar la actividad según lo planificado Estudiantes hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como para los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir un guía mapa mental El mapa mental presenta de manera gráfica las presentaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales Pensar con palabras e imágenes, la imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro Como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria Jerarquización y categorización El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficientemente para el trabajo 14. Guía de estudio ¿Qué es estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma? ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea, si es necesaria algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar Contiene la bibliografía o material de información Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita audiovisual, etc. Explicita los objetivos de la guía Se debe especificar claramente los objetivos que se esperan Logren los estudiantes a través de la actividad Serán redactados en términos de los logros que se esperan alcancen los estudiantes Contiene las actividades de aprendizaje a realizar Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos de la finalidad D Aportar al logro de los aprendizajes esperados de las asignaturas Pueden ser ejercicios, problemas prácticos o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del conocimiento Estas actividades no deben propiciar la siempre memorización sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos Una idea es que el docente utilice la misma actividad, utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías, lo que reforzaría su uso De los mapas conceptuales, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmo, etc. A sí mismo puede variar desde varias individuales o grupales Debe considerar la autoevaluación, refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto la solución de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución de problemas ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender promoviendo así la autonomía Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes, estos necesitan que de manera inicial el docente guíe el estudio para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta la restricción temporal Debe seleccionar la bibliografía a utilizar analizando su pertinencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes Debe diseñar actividades a realizar, para esto se debe considerar que Los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas, por ejemplo no se puede solicitar un mapa conceptual Si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve, es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas O una situación donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico Así como conectar con el mundo laboral Debe definir la forma de entregar de la guía o qué producto se solicitará Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien De la utilización de la guía de estudio se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se pueda apuntar en duplas y analizar como cada una construyó su guía ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad Se sugiere basarse en un ejemplo Durante la realización de la guía de estudio el docente debe estar atento a aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas Dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, seleccionar que aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio, seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje Definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, consultar las fuentes de información, propuestas u otras pertinentes Realizar las actividades de aprendizajes propuestas, realizar las actividades de autoevaluación, preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas A continuación, se presenta un ejemplo de una guía de estudios construida Unidad de Aprendizaje Economía de Mercado, tema el pensamiento económico de edad media Bibliografía Dos aprendizaje esperado, determina las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media Tres conceptos y tópicos a revisar en las lecturas Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clases Tributos, presentaciones políticos de precios, obligación de comprar y participación del campesinado en la vida social Concepto de burgués, señor feudal, nobleza en edad media, forma de organización económica de los campesinos Cuatro actividades de aprendizaje Uno, analizar y comparar las diversas corrientes de pensamientos económicos de la edad media Dos, elaborar un mapa conceptual de las siguientes conceptualizaciones Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo, estableciendo las relaciones Existente entre ellas Cinco, actividades de autoevaluación Individual, elaborar una presentación oral con apoyo de powerpoint O un ensayo de un máximo de tres páginas destacando las principales ideas económicas De la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forman parte Responda a las siguientes preguntas ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo se ha producido la situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización de la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía de mercado? Quince Estudio de casos ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad, de las noticias o creado El que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas Donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuado a la situación Por lo tanto su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso Esta actividad se diferencia de las estrategias didácticas del método de caso En que estas últimas conllevan mayor complejidad y se basan en el modelo de Entrenamiento en la resolución de problemas Donde se requiere de la consideración de un marco teórico Y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas Se exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones No existe la respuesta correcta Lo que exige el docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual Para aplicar e identificar principios y normas Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja media Que pueden ser analizados de manera individual o grupal ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad Previo a la implementación de la estrategia didáctica método de casos Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional Los conceptos, principios y normas aprendidos Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto particular ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, papeles, blanco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad Si el caso es creado se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad Evitando que sea artificioso o poco probable que se ve en la realidad Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso Considerando el contexto particular del curso Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificarse evidencien en el relato del caso No de manera obvia sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar Identificar solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí Debe realizar el estudio del caso el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario Asimismo se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación El número de conceptos o normas de aplicar e identificar debe ser reducido No más de cinco una vez que los estudiantes tengan más experiencia En el análisis de casos se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar Si bien se puede realizar de manera grupal se sugiere que cuando se comience a implementar Se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados Así se cerciorarán que todos comprenden la dinámica del estudio de caso ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporte el aprendizaje esperado Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad ¿Cuáles son los errores del docente y de los estudiantes? Docente, definir el estudio de caso y las lecturas a entregar considerando su complejidad y extensión Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caso Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa Tabla 6 Estudio de caso Estudio de caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje Manuel desea ser un profesional, ha entrado a estudiar ingeniería en la universidad Tiene un curso que se llama desafíos de la ingeniería Y el docente realiza actividades grupales que son interesantes Ya que tiene que ponerse en su rol de futuras profesionales Generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas Para presentar los resultados deben exponer oralmente Y a Manuel eso le preocupa ya que tiene un leve tartamudeo Cuando se pone a hablar en público le da vergüenza y mucho pudor Hablar delante de 75 compañeros El cree que algo debe hacer quizá pedirle ayuda al tutor del curso Le dijeron que se lo presentaría la próxima semana Ahí verá que onda el tutor si le puede pedir ayuda Identificar y fundamentar sobre A. Orientar motivación B. Valoración de la actitud C. Creencias de autoeficiencia y autoestima D. Creencias de control sobre el aprendizaje Cuarto. Consideraciones finales Considera el diseñar e implementar las actividades de aprendizaje Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación, didáctica, factibilidad y adecuación Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada Explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas Toda actividad colaborativa debe considerar de igual manera la materialización de lo aprendido de manera individual Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido Las tendencias de neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral Y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje Como plantea Vygotsky, no es lo mismo pensar que escribir Dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera ésta apoyará el logro de los aprendizajes Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión Es importante siempre entregarlas de manera estricta para ser consultadas durante la actividad Si se tienen dudas de las etapas y los tiempos, toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando Las etapas de la actividad se corresponden los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa En particular materiales, etc. Además se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad Se podrán definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual Construyen su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortalezas, para luego describir lo que se debe mejorar Ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacer Al finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar De las actividades presentadas en este manual las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizaje efectivos fuera del aula Cuadro S-U-A-N-A Cuadro P-N-I Ruta Lestora Cuadro de Comparativo Árbol del Problema Mapa de Algoritmo Mapa Conceptual I-M-E-T-A-L Guía de Estudio Es así que el docente pueda sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo Autónomo fuera del aula Yavir plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias se debe considerar que Se aprende de forma activa, el aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio Por las actividades que lleva a cabo, incorporando de nuevo a los esquemas de conocimiento ya creado Se aprende resolviendo problemas, el aprendizaje no se va en la nada, es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos Los más parecidos al mundo laboral donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas, la realidad es percibida de diferente manera Por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente Y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que debe dar respuesta Aprendemos si estamos motivados, la información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el cálabo Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes Anexo 1 Instrumento de validación para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje Instrucciones Esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico respecto a la actividad de enseñanza-aprendizaje Considerando los criterios de selección, se espera que a través de este instrumento el docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes Para la realización de la actividad 1. Complete la información necesaria sobre la asignatura 2. Seleccione la actividad que quiere analizar 3. Aplique los criterios de selección fundamentando o realizando recomendaciones Nombre de asignatura Código Unidad de aprendizaje Aprendizaje esperado Criterios de evaluación Que se abordan Estrategia metodológica de la asignatura Actividad seleccionada Criterios de selección Criterio Coherencia con nivel de procesamiento cognitivo Secuencia didáctica Indicar en qué momento de la clase se utilizaría la actividad Factibilidad Indicar si se cuenta con cada uno de los recursos señalados Adecuación Detalle 1 Nivel 1 Recuperación Nivel 2 Comprensión Nivel 3 Análisis Nivel 4 Utilización del conocimiento Inicio de desarrollo cierre Cuento en los recursos de enseñanza Cuento con los recursos de aprendizaje El tiempo con el que contamos es suficiente La cantidad de estudiantes es la apropiada para la actividad Nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad Nivel apropiado del docente frente a la actividad Nivel de apropiación de los estudiantes Referencias bibliográficas Andunake 2008 Diagnóstico Árbol del Problema y Árbol de Objetivos Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica 2011 Manual para Docentes Habilidades Centro Interuniversitario Secretario de Desarrollo 2009 Diseño Curricular Basada en Competencias y Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior Recuperando Cerda Organizadores Gráficos Recuperando Inacab es un sistema integrado de educación superior Constituido por la Universidad Tecnológica de Chile, Inacab El Instituto Profesional Inacab y el Centro de Formación Técnica Inacab Que comparten una misión y valores institucionales El Sistema Integrado de Educación Superior Inacab y su Organismo Técnico de Capacitación Inacab Están presentes a través de sus 26 sedes en las 15 regiones del país Inacab es una corporación de derecho privado sin fines de lucro Su Consejo Directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la Producción y del Comercio CPC, la Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social CNPDS y el Servicio de Cooperación Técnica CERCOTEC Final del Corfo Gracias Subtítulos realizados por la comunidad de Amara.org