Responsabilidad pedagógica. Trama de conceptos relevantes

This transcription is a summary of key ideas discussed in a training session. It covers topics such as the decline of parental authority, the role of teachers in inclusive education, the importance of cultural content, the impact of technology on children, and the significance of the father figure. The session also mentions the projects "Río Marrón" and "Juego Teca" as examples of educational initiatives that promote student engagement. The role of storytelling and language in child development is emphasized, as well as the need for adults to provide structure and boundaries for healthy psychological growth. Overall, the training emphasizes the importance of understanding and responding to the unique needs and experiences of today's children and adolescents. Buenas tardes. Este espacio va a tener lugar un repaso de ideas claves que trabajadas durante toda la capacitación hasta la clase 6 inclusive. La idea es ir entramando estos conceptos relevantes de modo que nos quede un resumen que dé cuenta del trayecto realizado. En primer lugar vimos en esta capacitación o introdujimos esta capacitación con el módulo 1 que tiene una sola clase que es infancias y juventudes actuales. Luego atravesamos diversos conceptos que tienen que ver con los avatares propios de la familia y las escuelas como instituciones en crisis. Especialmente vemos la declinación de la función de la autoridad a partir de explicar, describir, caracterizar la función paterna. ¿Qué exactamente implicaba la función paterna? En tercer lugar, en el módulo 3, a partir de lo visto en el módulo 2, hicimos una resignificación del rol docente como agente de la educación en contextos educativos que de alguna manera proteja la inclusión. Así es como entramos a profundizar conceptos como autoridad, confianza, sapiencia, en el marco de la responsabilidad pedagógica. ¿Cómo se puede ir conformando esa nueva identidad o ese nuevo rol docente? Hablo de nuevo porque tenemos en cuenta aquí estas características que tiene esta autoridad, este concepto de autoridad, en contraposición de las características que habíamos visto en el módulo 2 respecto a la declinación, al declive de ese mismo concepto de la autoridad. Por eso hablamos ahora de una nueva autoridad porque ya la enmarcamos dentro de lo que corresponde al tema de responsabilidad pedagógica. También en este módulo vimos la importancia del contenido cultural, incluso hicimos un café con Patricia que le compartimos hablando acerca de la valiosa herencia que nos deja Michel Petit respecto a la importancia de la cultura desde la primera infancia en la construcción de la subjetividad. Especialmente porque los tiempos contemporáneos, como habíamos visto en la clase 2 del módulo 1, presentan ciertas características que hacen o que impactan en la construcción de las subjetividades que dan cuenta de la existencia de nuevas infancias, nuevas adolescencias y justamente la escuela y las familias también, las dos como instituciones socializadoras, se encuentran ante un sujeto que a veces no pueden abordar y en este sentido hay ciertas desorientaciones. Por eso cuando recuperamos el concepto de autoridad hicimos hincapié en esto, en renovar ese concepto de autoridad en función de estas nuevas subjetividades que tenemos en nuestras familias, en el aula, en la sociedad. Los nuevos jóvenes, los nuevos adolescentes, las nuevas infancias. También respecto a estas nuevas infancias y que desorientan de alguna manera el abordaje pedagógico, en la clase 2 estuvimos trabajando una clasificación. Exactamente tiene que ver con infancias hiperconectadas, por un lado, pero por el otro, con una infancia abandonada, desamparada. También vimos cómo los medios de comunicación es el punto de intersección entre esas infancias y los adultos, porque justamente las nuevas infancias, sobre todo las hiperconectadas, ¿qué comparten junto con el adulto? Bueno, las tecnologías y esto ha hecho que de alguna manera parte de las relaciones con los adultos, más allá de la familia, se hayan horizontalizado. Es decir, veníamos preparados para una enseñanza o una crianza en niños donde el vínculo establecido con ellos era vertical. Y al finalizar el siglo XX y en lo que va del siglo XXI nos encontramos con que, atravesados por las tecnologías, estos nuevos sujetos se relacionan con los adultos en un plano de mayor horizontalidad. Respecto a los adolescentes, me gustaría detenerme aquí un segundito. Respecto a los adolescentes, trabajamos un autor, Korenfeld, en que él de alguna manera dice que la postura adultocéntrica que define a los adolescentes lo hace desde un enfoque o desde una perspectiva más deficitaria, específicamente deficitaria, de alguna manera este déficit llevó a que los estados o llevó a que justamente estos chicos estuvieran alcanzados por políticas de derechos y protecciones sociales provenientes del Estado, ¿no?, dice Korenfeld. Esta característica que lo define, bueno, justamente esta característica enigmática que es atada en cada época de una manera diferente, es imposible estandarizar, generalizar la adolescencia como las infancias. ¿Por qué? Porque la construcción de la subjetividad tiene que ver con sus particularidades, con sus singularidades, con una forma de experimentar, de vivir la adolescencia que está definida por la época y también por la cultura de la región. Otra manera de dirigirse la postura adultocentrista respecto de los adolescentes tiene que ver con asociar esta etapa con un proceso de desarrollo y por lo tanto, otra vez volvemos a la carencia, como que al adolescente le faltan todavía ciertas condiciones y que no es capaz de, que carece de y son todas imágenes asociadas al conflicto, a la insuficiencia. Sin embargo, en el polo opuesto tenemos que también actualmente, en los últimos 30 años, se ha dado una valoración de los jóvenes, que la juventud enaltece la juventud, sobre todo la valoración venerada por los adultos quienes de alguna manera ponen el foco en la frescura, la potencia, la energía que tiene la juventud y que de alguna manera ellos han, los adultos en general, hemos acudido a distintas estrategias para, bueno, alargar esa juventud. En muchos casos también las tecnologías han hecho lo suyo aquí, de alguna manera ralentizar los procesos de envejecimiento y también invadir los espacios, los espacios propios de los jóvenes hoy están también ocupados por los adultos, frecuentados por los adultos y, bueno, esta pequeña invasión, por así decirlo, también puede ser causa de protesta de parte de los alumnos, de parte de los jóvenes y de los adolescentes. Pueden responder en forma de rebeldía, transgresión, ruptura de la norma, incluso, como siempre ocurrió, los adolescentes vienen a romper las tradiciones, las costumbres, a proponer otra forma, otra experiencia vital y, bueno, esa experiencia vital evidentemente ha sido tomada por los adultos. Así que tenemos un adolescente que por un lado es visto desde el déficit y por el otro lado valorizado en tanto joven. Bien, perfecto. Este sujeto es el que tenemos en el aula, las nuevas infancias, los nuevos adolescentes son aquellos que tenemos en el aula con un espectro de subjetividades diversas. En un momento Corenfeld dice, el adulto que logra esta comunicación, una comunicación con el adolescente, que logra abordarlo, va a salir transformado de este encuentro. Específicamente en la página 6 de la clase 1, perdón, de la clase 2, que fue la única clase que tiene el módulo 1, dice, el adulto que es capaz de afrontar los cuestionamientos que le impone el adolescente sale transformado de ese encuentro, sale transformado de los efectos de ese conflicto. Afrontar para él no es ni soportar pasivamente ni reprimir ciegamente, más bien habla de la idea de acompañar y bueno, ahí en ese contexto es que Corenfeld nos invita a acompañar a los jóvenes tanto física como simbólicamente y que también los jóvenes están siendo acompañados por una serie de políticas de derechos, sobre todo los que, especialmente los que están en vulnerabilidad o en situaciones vulnerables de vida. Bien, ya presentamos al sujeto que tenemos en el aula, que no es el sujeto, sino los sujetos, las infancias, las adolescencias. Vamos a trabajar un poquito o a recordar, evocar algunas ideas que estuvimos trabajando. La clase 3, primero vimos la función paterna desde la familia y en la clase 4 ya lo atravesamos más este concepto desde la institución escolar y en ese sentido también hicimos referencia en que una posibilidad para abordar estas nuevas subjetividades no es justamente seguir manteniendo la misma gramática escolar, sino más bien empezar a pensar reformas. Cada época va generando una cultura escolar distinta y hay una cierta incompatibilidad con las culturas actuales, escolares, y en caso de que mantengamos la misma gramática escolar tradicional. De hecho, en esta clase, en la clase 4, presentamos dos proyectos que de alguna manera dan cuenta de esta modificación o estas pequeñas transformaciones que el sistema educativo va dando lugar a través de proyectos institucionales que trabajan en articulación con las comunidades, con las distintas organizaciones sociales de la comunidad. Y en ese caso vimos el proyecto Río Marrón y el proyecto Juego Teca que se llevó a cabo en la ciudad de Centenario, en Eucuen, y que luego se fue desplegando por distintos lugares de la provincia. Justamente esta es una manera, estos dos proyectos dan cuenta de la forma de ofrecer una oferta educativa a los alumnos más allá de la singularidad que presentan, es decir, son ofertas en las que todos se pueden sentir involucrados, incluidos, en las que puedo arriesgar, afirmar que los alumnos se han sentido convocados, demandados por esta oferta, han puesto su deseo de aprender al servicio de este proyecto. Por eso podemos afirmar de alguna manera que este tipo de proyectos de articulación como Escuela con la Comunidad trae efectos positivos en el aprendizaje. Por supuesto contempla la diversidad de subjetividades, los alumnos, cada uno de los alumnos ha podido desarrollar un rol distinto. Y es una forma de acompañar desde la función paterna el desarrollo y crecimiento de los jóvenes. Bueno, la clase 3, ya que hace más foco en la familia y en la primera infancia, la familia es primera gente socializadora que recibe al niño y lo ingresa a la cultura. Ya ahí, si da ese paso, estamos hablando de poner en función la función paterna, ¿no es cierto? Bueno, cuando hablamos de cultura hablamos de un mundo simbólico, reglado, atravesado por un lenguaje, por lo instituido, por un cuerpo de leyes, de normas, de la propia cultura, es decir, que la sociedad lo recibe con todas estas ornamentaciones. Y en eso radica en un primer momento la función, darle al sujeto entrada a la cultura. Hay que desnaturalizar esto porque nosotros lo damos por sentado, sin embargo, la calidad en que se dé entrada a la cultura, como bien lo explicó Michelle Petit, es fundamental para que este sujeto pueda conseguir una subjetividad que sea receptivo a las demandas posteriores que le va a ofrecer la misma cultura, como es por ejemplo la escuela, las demandas de la escuela. Bueno, también vimos como un concepto de relevancia en el marco de la función paterna esta presencia del adulto y esta disposición del adulto para marcar el camino, marcar los sí y los no, porque justamente este no es un no pedagógico, es un no estructurante del psiquismo. Ayuda a construir una subjetividad sana, madura, que acompaña al crecimiento. Es decir, que acá los otros significativos, los adultos, en primer lugar los miembros de la familia, son fundamentales para el desarrollo del niño o los niños. Entonces, ¿qué es exactamente la función paterna? Bueno, la función paterna no se reduce a la figura del padre, sino que se trata de un lugar, una posición que puede ser ocupada por cualquier sujeto social. En el Zoom de la clase habíamos compartido un pequeño video del chofer de un transporte escolar en el que él de alguna manera estaba acompañando a esos chicos, pero no solo en su rol de chofer. Ahí estaba ejerciendo el rol de la función paterna. Es decir, justamente esto viene a desabrochar el rol de la persona. Cualquier sujeto puede cumplir esta función. También es necesario dar cuenta aquí que otro ejercicio de la función paterna tiene que ver con mantener esa asimetría. Bueno, el ejercicio del no pedagógico de alguna manera va marcando esa asimetría, pero es una asimetría que tiene que ir construyéndose amorosamente. No se trata de someter a los niños, de que obedezcan la norma por la norma misma, sino que lo que se trata es de a poquito, paulatinamente, ir introduciendo a las nuevas generaciones al mundo de la cultura, a una cultura que está arreglada, que está atravesada por el mundo legal, porque no todos podemos hacer lo que queremos. Y acá, indefectiblemente, traemos a colación nuestras pulsiones biológicas. Justamente la cultura tomó esta figura, esta configuración, justamente como para poder poner los diques de censura a esas funciones. Si nosotros al niño, al recién llegado, no le estructuramos su psiquismo a partir de la norma, él no va a tener un marco que lo limite, borde de sus funciones, no va a encontrar nunca un borde. Y entonces su psiquismo no va a tener una estructura fuerte, va a parecer la confusión, va a parecer la desorientación, no va a tener claro qué es lo que está bien y lo que está mal, con lo cual, ante la ausencia de esos adultos que acompañan el crecimiento, poniéndole los límites, ante esa ausencia, él va a ensayar distintas posibilidades y se va a frustrar muchas veces porque va a ir a ciegas, intentando ver a ver qué sí, qué puedo, qué no puedo, y de repente se va a encontrar con que hay ámbitos que puede hacer ciertas cosas que en otros ámbitos están prohibidas y es un modo de generar un caos a nivel psicológico que puede generar una personalidad que después no va a poder convivir con otros o que le va a costar mucho con poder convivir con otros. Con lo cual, la importancia de la función paterna es vital y quisimos darle un lugar importante en esta capacitación, traerla a la memoria nuevamente, sobre todo porque en la clase C que terminamos este sábado, vimos un par de casos, especialmente un caso, el de la alumna que insultaba al directivo, al docente, justamente esa alumna estuvo desamparada, quizás primero sufrió el desamparo a nivel familiar, tal vez atravesó esta situación que acabo de comentar, esa ausencia de padres, madres que no están allí para ofrecer ese no pedagógico y bueno, ella va ensayando, fue ensayando a lo largo de su trayectoria, estimamos, formas de vincularse que son degradantes para ella en primer lugar e inapropiadas para el lugar en que se encontraba y de alguna manera lo llevó a tener esa confrontación con la institución y bueno, cuando ocurre esto, cuando esa frontera no está cerca para estructurar el psiquismo, decimos que estos chicos están desamparados, desamparados psíquicamente, es un desamparo de tipo subjetivo, no estamos hablando acá de desamparo social, sino de desamparo subjetivo, al nivel del psiquismo, por falta de andamio, por falta de una estructura que viene de afuera del propio sujeto, que tiene que provenir sí o sí de los otros significados y también dio con docentes que demoraron en cumplir su función paterna. Finalmente le pusieron un límite y bueno, no sabemos cómo siguió, suponemos que hay un movimiento favorecedor, pero nadie le va a quitar las marcas de ese abandono, porque justamente, ¿por qué insistimos en la función paterna de los otros significativos, en este caso los adultos, sean padres, docentes? Justamente por las marcas que deja el desamparo, marcas a nivel psicológico y que repercuten después en la convivencia con los otros. ¿Y por qué repercuten? Bueno, un poco como lo que vimos en la clase 6, a la hora de hacer la transferencia, a la hora de contar con la predisposición para aprender, frente al docente, el alumno, se identifica o no con algunos rasgos. El otro le representa algo, el adulto le va a representar algo, le puede representar algo negativo como algo positivo. Entonces apelamos a que los jóvenes puedan, al momento de la transferencia, puedan sentirse convocados por la oferta educativa y por un docente cuyos rasgos puedan hacer advenir esa transferencia positiva y no estar frente a un docente abandónico o a padres abandónicos, justamente por las huellas, por las marcas que quedan impresas en la experiencia vital de estos nuevos jóvenes. Voy a retomar nuevamente la lectura que hace la antropóloga Michelle Petit de la importancia que es el involucramiento de los niños desde muy temprana edad con los bienes culturales, si desde el seno de las familias, porque esto también deja huellas, deja marcas, pero marcas que permiten o que garantizan de algún modo un crecimiento y una estructura subjetiva mucho más fortalecida, mucho más madura, con la posibilidad de generar sujetos que puedan recepcionar de mejor manera las ofertas que la escuela tiene para darles. Bien, por ejemplo, Michelle Petit hablaba de la importancia de los relatos, de las culturas orales, dice estos relatos, los cuentos, los relatos orales que se van trasladando de generación en generación en el mundo familiar, también en la escuela, ¿no? La evocación de un mundo lleno de colores, de refranes, de mitos, leyendas, retahílas, rimas, proverbios, anécdotas, recuerdos, ¿sí? prolonga en el mundo, completa en el propio mundo, ¿sí? lo dota de recursos al sujeto desde su primera infancia, lo dota de recursos para poder sobrevivir y convivir con otros. Después en la escuela, dice esto constituye una usina de recursos que mejora la lectura de sí mismo y del propio contexto, sé quién soy, dónde estoy, con quiénes, puedo hacer una buena lectura del contexto. Permite regular así las propias emociones, las pulsiones, los impulsos, al identificarse con algunos rasgos de algunos personajes o de algún suceso. Acá hay transferencia. ¿Por qué un chico pide que le cuenten una y otra vez el mismo cuento todas las noches? Bueno, se identificó con el personaje, hay transferencia, está disponible él para leer el cuento y tiene que tener disponible una mamá o una maestra, un maestro para que su papá, su hermano mayor, lo que fuere, para que esté ahí en la lectura del cuento. Aquí ya vemos las primeras transferencias. Después es un proceso que se proyecta, es un acontecimiento que se proyecta a otros ámbitos, a otras relaciones, a otros vínculos. Esto puede garantizar de alguna manera ese vínculo pedagógico, este primer vínculo con la familia. Y otra cuestión que quiero traer aquí con este último renglón que acabo de compartir, esto permite regular las propias emociones, las pulsiones. Moyano, ¿se acuerdan cuando vimos la clase de los contenidos culturales y la afiliación? Moyano nos venía a decir, la escuela no estaba para enseñar talleres de yoga para bajar la agresividad, si lo quiere hacer que lo haga, bienvenido sea, pero que no lo haga con la intención de regular las emociones, descuidando el trabajo con los contenidos curriculares. Porque justamente el trabajo con los bienes culturales, con los bienes del mundo, con los contenidos, donde el sujeto, sea un infante, sea un adolescente, es allí donde va a aprender a regular sus emociones. Trabajando colaborativamente con nosotros, resignando su punto de vista para darle lugar al punto de vista de los demás, de alguna manera, trabajando su narcisismo, el narcisismo propio de la infancia, es que él va a poder regular sus emociones, su agresividad natural, biológica que traemos todos al nacer. Y que, bueno, justamente la cultura va a emancipar a los jóvenes del gobierno de las emociones. Otra cuestión que trae a Talpetit es que la vida actual de las familias, el mundo del trabajo, ha robado un tiempo cotidiano que la familia tradicional tenía para sus hijos, y entonces, de alguna manera, esa falta de tiempo ha hecho que el rol paterno se ejerza desde otros lugares, con algunas deficiencias, entre ellas el manejo de un vocabulario banal, el uso de la lengua, ¿no? El uso de la lengua de manera más banal, sobre todo porque también las familias encontramos muchas horas de televisión, donde también en los medios de comunicación se puede observar ese lenguaje, siendo un corrimiento de lecturas con un lenguaje mucho más rico, ella le llama gratuito, ¿no? Como que no te genera un costo, todo lo contrario, te enriquece la vida de las sensaciones, dice del placer compartido, un lenguaje que tiene muchos registros. Ese, bueno, estar disponible para ese lenguaje que le ofrece la poesía, los poemas, la lectura, los proverbios, las metáforas, las fábulas. Bueno, justamente ella nos presenta esta observación, ¿no?, porque esta falta de disponibilidad, a causa de que el tiempo laboral ha robado ese tiempo personal cotidiano, se nota en las aulas, se nota en las aulas. De hecho las escuelas suelen tener programas de lectura, ha habido campañas de lectura, bibliotecas móviles, bueno, promoviendo, ¿no?, justamente construir esta habilidad, la habilidad lectora, ¿por qué? Porque permite una mejor lectura de sí mismo y del propio contexto, permite un capital en recursos valiosísimos y garantiza de algún modo que el chico pueda estar en la escuela de otros modos, de diversos modos posibles, de alguna manera bien distinto a aquellos que por todas estas ausencias o carencias de todo esto que estamos comentando, no fue posible y, bueno, luego está en el aula habitándola como puede, ¿sí?, como puede. Lo que genera un desafío para el docente, ¿cómo abordar a este chico que, bueno, no viene con estos recursos que esperamos que tenga? Es necesario, voy a leer el último párrafo, es necesario que los niños lean para darle forma a sus deseos más inquietos, a sus ecos, a sus confusiones. Los libros permiten sustituir el caos por un poco de orden y continuidad. Se necesita de una acogida, de una escucha, de un acompañamiento, de una conversación, por eso es aquí donde el rol de los mediadores es tan importante, para que las palabras de la literatura, el lenguaje del arte, las ciencias hagan el mundo más habitable. Bueno, justamente para que esto ocurra hace falta otras palabras o más palabras de un facilitador que esté disponible para soñar el mundo junto a las infancias y adolescencias, de inspirar los relatos que cada uno haga de su propia vida, de apaciguar los tormentos. De eso se trata el ingreso a la cultura, de alimentar el pensamiento, de formar el corazón inteligente, es decir, de regular las pulsiones y canalizarlas a través de la cultura, del arte, la ciencia. Aquí entonces la lectura la podemos poner como un primer dispositivo para trabajar la agresividad en el aula. Luial hubiera sido que acompañara toda esta calidad de recursos desde la primera infancia, desde los primeros días de vida. O sea, hay libritos para los bebés que tienen una arquitectura, por supuesto, distinta. Entonces ya podemos ir escribiendo en una hoja, que es un primer dispositivo, sería la lectura. ¿Por qué dispositivo? Porque no es solamente una actividad la lectura. En este caso, como lo estamos planteando, es tal el impacto que genera en el control de las pulsiones que es una herramienta. Es mucho más que una actividad en el aula o es mucho más que una actividad de ocio en el hogar, o de entretenimiento, de pasatiempo, lo que sea. Es mucho más por el impacto, por las huellas que deja en el psiquismo, por la forma de estructurar el psiquismo. Por eso lo vamos a poner en la lectura como un primer dispositivo. Bien, recuperar algunas ideas de algo que ya mencioné al comienzo de este podcast, que es el concepto de la responsabilidad pedagógica. Activar a temprana edad este dispositivo que acabamos de mencionar, la lectura, es un acto de responsabilidad pedagógica, eleva nuestra autoridad, fortalece. Venimos de años que la autoridad, bueno, de los adultos en general ha declinado, pero ha sido muy vapuleada, sigue siendo muy vapuleada y muy cuestionada la autoridad del docente. Esta es una manera de ejercer la función paterna con un dispositivo, con un primer dispositivo, porque a lo largo de la capacitación van a ver que vimos y acabamos de ver incluso otros en la clase 6. Ya vamos a ir mencionando de a poquito todos, como para que les quede un esquema que les puede servir muy bien para el trabajo final. Decíamos que para construir esa responsabilidad pedagógica, los docentes nos valemos de tres conceptos, la autoridad, la confianza, la sapienza. ¿Qué es lo que hay que hacer de distinto que veníamos haciendo? Bueno, los autores dicen, bueno, no se trata de ejercer la autoridad solamente de reprimir o hacer acatarla el norma en los chicos o que la hagan cuerpo, que la incorporen. No se trata de eso de la manera tradicional. Se trata de usar un discurso desde una posición que no sea la dominancia y al que le hemos llamado discurso educativo, ¿sí? Como para diferenciarlo del discurso autoritario, el discurso de dominancia o un discurso más verticalista. El discurso educativo es más horizontal, pero no es asimétrico, es asimétrico. No tiene sentido hablar de autoridad. Y aquí ya estamos hablando de un segundo dispositivo, ¿sí? El discurso. El discurso educativo va a ser un discurso emancipador, un discurso que se instala entre las partes, donde estas partes tienen una relación asimétrica, pero horizontal, amorosa, hablan otros autores de un discurso amoroso. Eso no quita que cuando llega el turno de hablar de un no pedagógico se deje de hacer. No, por supuesto que no, porque justamente el no pedagógico es un no amoroso también. ¿Cómo puedo fortalecer además esa autoridad? Más allá de posicionarme en un determinado discurso. Bueno, los autores dicen que hay que tener un manejo del conocimiento disciplinar. Ya lo vimos también en la clase 6, en una de las escenas escolares, cómo los chicos se dan cuenta cuando un docente sabe o no sabe el tema que está explicando, la calidad con lo que lo explica, los recursos que comprometen esa explicación para que los alumnos puedan entender, comprender mejor la clase. Y entonces no solamente hay un saber disciplinar, sino también un saber didáctico. Es decir, hay un tiempo que invierte el docente en planificar el encuentro pedagógico. Los chicos se dan cuenta cuando el docente improvisa o cuando el docente está tratando de enlazar ideas, haciendo un uso, el uso del mismo tiempo en el que los alumnos deberán estar escuchando una oferta de calidad. Usa el mismo tiempo para crear su clase. El tiempo de la creación de la clase, de la planificación de ese encuentro pedagógico es un tiempo extra, no es el de la clase. En el de la clase ya vamos al encuentro, tiene lugar ese vínculo pedagógico ya con el agente, el sujeto y el contenido como lo vimos en la clase 5. ¿Sí? El triángulo de Cerber. Está porque si voy con un abordaje miserable, precario de los contenidos, la pendiente de las flechas que apuntan hacia el contenido en el triángulo de Cerber se aplanan y la relación entre el agente, la educación y el sujeto ya no es una relación asimétrica, ya no es una relación horizontalizada, ya no es una relación emancipadora, específicamente ya no es una relación pedagógica. Entonces aparece como resistencia, como una forma de decir no me gusta esto, ¿para qué estamos acá si no vamos a hacer nada o si vamos a hacer esto nada más? Y entonces aparece la idea de, ah, los chicos están agresivos, están sublevados, están disconformes, están quejosos, van con quejas a la dirección, van con quejas al preceptor, vamos a hacer un taller de convivencia. Y no, pero es que lo que falló, dicemos ya no, y vuelvo a… lo que interesa es hacer una… presentar una oferta convocante que el alumno junto con sus padres se vinculen, interactúen con los contenidos culturales, con los contenidos curriculares. Para eso hay una selección de contenidos, hay un abordaje didáctico, hay una selección también de recursos para hacer la transposición que se necesita en el aula en función del contexto, en función del grupo, en función de las subjetividades que tenemos allí. Se necesita una clase diversificada. Bueno, ¿qué consiste esta clase diversificada? Puedo llevar tareas para todos porque sé que las van a poder hacer todos, porque sé que van a convocar a todos, pero va a haber otras tareas que sé que no van a convocar a todos, que no todos van a poder hacerlas. No va a significar un aprendizaje significativo para todos porque todos están viviendo distintas trayectorias, con lo cual también llevo actividades diversificadas, pero también en el aula tenemos aquellos chicos que necesitan un apoyo especial, una actividad puntual para trabajar, ¿sí?, para dignificar su persona. No se trata de discriminar actividades, se trata de que todos puedan hacer aquellas actividades, primero actividades de calidad, que respete su subjetividad y que puede darse este movimiento transferencial del que hablábamos ayer. Entonces, ese primer concepto que hablábamos en responsabilidad pedagógica era la autoridad, ¿no?, la autoridad como una forma, un rol renovado, ¿sí?, que tiene aquí el docente, hacer un ejercicio de la autoridad desde otro lado, de ahí un rol renovado. El otro concepto era la confianza, confiar, confiar en que el alumno puede aprender. Ayer también hablábamos de esto, usamos otra palabra que le llamábamos suposición, que suponga que el alumno puede aprender, aun cuando el docente no ve, aun no ha encontrado los indicios, no hay fuertes evidencias, no importa, suponer que algo va a poder hacer con nosotros, que algo va a poder hacer solo, que algo puede hacer en casa, ¿sí?, suponer. Porque es la manera que le estamos dando un lugar. Hoy cuando hablábamos de respetar al sujeto, respetar la dignidad del sujeto, es esto, darle un lugar en el aula. ¿Qué nos referimos a darle un lugar en el aula? Justamente esto, no alcanza con darle un lugar físico, pues si le damos solamente un lugar físico es un mueble más. La idea es darle un lugar simbólico, que él piense, si sienta y viva, experimente, que puede hacer las cosas y que además nadie lo va a etiquetar ni lo va a criticar, si no lo puede hacer de la manera más completa o de la manera en que la hacen la mayoría de sus compañeros. Esta es una manera de autorizarlo al alumno, de autorizar su oficio, el oficio de ser, ¿no?, educando, aprendiente, estudiante. Crecer un vínculo entonces de confianza con el estudiante, con el sujeto. Aparece también en esta clase, en la clase 5, la palabra holding, que la presenta Graciela Frigerio. Ahí tenían un videíto para ver. Volvemos al discurso educativo, el discurso educativo es un discurso que no es un discurso discapacitante, discriminatorio, segregativo, violento. Ese es el discurso dominante, pero no debiera ser el discurso educativo. Cuando aparece este discurso en la escuela es el discurso dominante, no es el discurso educativo. ¿Por qué? ¿De qué se trata? De educar, transmitir, narrar. Usa Graciela Frigerio una metáfora, la metáfora del soplador del vidrio. A medida que va soplando, ¿sí?, y de la forma en que va soplando, le va dando forma al objeto. Soplando, el viento es que damos forma, dice Graciela. La escuela, la educación también trabaja como el viento, como el aire, que se insufla dando molde, forma a los sujetos. Porque justamente el sujeto, ¿cómo va construyendo su subjetividad? junto a los otros. Se va modelando junto a los otros, con el acompañamiento del docente. Y acá es donde entra la palabra Holden, ¿sí? Es justamente este el oficio de los adultos, no solamente del docente. Holden también es parte de la función paterna. Es la función paterna, ser Holden. Bien, ¿por qué tiene que ver con esto, no?, con la función sostenedora. Y bueno, y ahí Graciela hace una crítica, dice que las generaciones actuales de adultos somos poco solidarios en ese sentido con las nuevas generaciones. Bien, un tema importante que tiene que ver con esto de cómo ir activando estrategias para evitar en años superiores, me refiero a años a curso superiores, ¿no? Es la violencia propia que se ve en las aulas, que se suele ver en las aulas. Aquí Silvia Beisman habla de la construcción de legalidades, de la importancia de la construcción de legalidades. Y ayer decíamos que esa construcción de legalidades en general está muy bien realizada por los docentes de inicial y primaria. Es una apreciación personal. Yo esto no lo leí, no lo vi escrito en ningún lado, simplemente me baso en mi experiencia. Cuando recibo a los chicos de primaria, los tomo en secundaria, encuentro con que, bueno, hay de todo, pero en general vemos chicos que tienen la norma ya incorporada, ¿no? Hecha a cuerpo, es inscripta. Es decir, su subjetividad se ha construido desde la legalidad. Legalidad que se refuerza, o esperamos, ¿no?, que se refuerce en distintos espacios de la comunidad, empezando por la familia. La construcción de legalidades no debiera quedar en manos solamente de uno o dos docentes de construcción ciudadana o de la obra de tutoría, no. Está atravesada, es como cuando hablamos de educación sexual integral, cuando hablamos de las TIC, está atravesado, está entramado al tejido cultural. Bien, esto es sumamente importante porque esto justamente la ley es lo que va a estructurar la psiquis del sujeto. ¿Y cómo arranca? Y bueno, con el primer no, ¿no?, en los no pedagógicos, ya activando estos no, de alguna manera estamos dando inicio a la construcción de las legalidades. El tema de este tipo de construcción es que no solamente hay que iniciarlas, hay que sostenerlas, que es la parte más difícil. Muchas veces vemos en el aula o en la escuela en general que hay docentes que se mantienen en foco con respecto a este tema, mientras que otros docentes echan por la borda lo que el primer grupo de docentes le costó tanto el trabajo. Por eso esto tiene que ver con un trabajo en equipo, tiene que ver con un proyecto institucional, la construcción de legalidades nunca puede ser individual, es institucional. Tiene que haber acuerdos, cada escuela tiene que tener sus acuerdos respecto a esto, cómo va a trabajar, cómo va a entramar lo legal al cuerpo cultural general. Bien, y que no quede, dice Silvia Blaizman, que no quede limitado al discurso de control, a un discurso de evaluación del otro, de señalamiento con el dedo, de tijeta, que no pase por ahí. Que no pase por someter, no se trata de someter al otro, de exigirle obediencia, sino que pueda comprender la ley, la importancia de la ley para su cuidado. Bueno, en esta clase habíamos visto dos casos en que no se había podido articular la subjetividad con la ley, que fue el caso Lara, de La Plata, y el caso de Junior, en Carmen de Patagones. Son casos de violencia extrema, que era importante tenerlas en cuenta, porque de tanto en tanto aparecen. Nos vamos ahora a la clase 6, los conceptos relevantes de esta clase, ya las venimos trabajando, pero bueno, vamos a hacer un repasito más. Dice Moyano, cuando hablamos de contenidos, si lo llevamos al plano de la práctica, bueno, son los contenidos curriculares. De hecho, hacemos selección de contenidos curriculares y lo hacemos en función de su valor, en función del grupo que tenemos, de los intereses, de los objetivos que nos proponemos que los chicos aprendan, de los saberes que queremos construir. En ese sentido es un punto de intersección, un punto de encuentro entre el agente y el sujeto. Y ahí, ¿qué intercepta? Bueno, el deseo de enseñar con el deseo de aprender. Si se encuentran esos dos deseos, decimos que hay transferencia. Dice, ¿es necesario un elemento que anude al agente y al sujeto? Ese elemento es el contenido. No hay relación, no hay vínculo pedagógico si no está el contenido. Bueno, Violeta Núñez recupera el triángulo de Gerber, donde en la base se encuentra el agente de la educación, el sujeto de la educación, entre ellos no hay nada más que el contenido. Por eso en la base hay un vacío, es un triángulo de base abierta. Los dos se enfocan en el contenido, es la única razón de ser. Contenidos curriculares aportados por la cultura, por el mundo cultural. Dice Violeta Núñez, se requiere de un trabajo de transmisión por parte del agente y de apropiación por parte del sujeto. Este par, transmisión, adquisición o apropiación, da lugar al encuentro, la cultura, el patrimonio cultural, el mundo que acoge al que llega. Entonces la educación tiene así una función filiadora con lo social. Si yo, en este triángulo, como agente de la educación, frente al sujeto, no interpongo el contenido, lo desafilio. No va a haber un grupo de pertenencia. Cuando decimos, este alumno es de tercer año, aquel alumno es de quinto año, estamos dándole un lugar de pertenencia. Pero justamente, si es segundo año, tercer año, estamos diciendo que, al mismo tiempo que hay algunos contenidos específicos que son de tercero y otros que son del otro año. Para que se dé la transferencia, para que se dé esta predisposición para enseñar, esta predisposición para aprender, para que se dé este encuentro, tiene que haber un agente que suponga un sujeto capaz de interesarse por lo que va a enseñar y que lo va a hacer de determinada manera y lo va a sostener en un determinado tiempo. El educador, dice, no sabe todo del alumno, ni tiene por qué saber todo del alumno. Hay unos párrafos ahí que no los trabajé ayer en el Zoom, ni cuando dimos la clase SAES tampoco lo trabajé en el Zoom, que dice, por eso lo quiero traer acá, y que tiene que ver con el triángulo de base abierta. Y ser abierto eso significa que el docente está ahí para compartir el contenido, no está ahí para hacerse problema o para compartir con el alumno sus condiciones de tipo psicológica, problemas, dificultades, vicisitudes, problemas del campo, de otro campo que no sea el educativo. No está ahí para ayudarlo con un problema personal o un problema familiar o un problema de salud o un problema psicológico. No ese es el rol del docente que está en el curso enseñando. Hay otros actores institucionales que se harán cargo de eso. El docente en el curso, el que está a cargo de la enseñanza, está ahí para ir al encuentro con el contenido. Poner en interacción al alumno con el contenido. Bueno, en esta clase también vimos que este agente, este educador, va a tener la capacidad de agenciar, de hacer agenciamiento, es decir, de producir ideas, de innovar, de renovar. No se trata de transmitir y conservar la cultura tal como está. Va a poder ejercer ese rol, y por eso también hablábamos de nuevo rol, ¿no? Nuevo rol en el sentido que en el anterior paradigma de educación, en una perspectiva mucho más enciclopedista, donde el alumno tenía un rol más pasivo, donde se consideraba al docente el que lo sabía todo, el que no podía equivocarse, el que era el modelo a seguir. En contraposición a ese paradigma, este paradigma presenta un nuevo rol, el rol activo del docente, como mediador, que hace participar al alumno, que trata que el alumno resuelva las problemáticas, los conflictos cognitivos con autonomía, junto a los otros, que se haga pregunta, que sea una enseñanza basada más en preguntas que en respuestas armadas. En este nuevo rol, de este nuevo paradigma, que no es tan nuevo por otra parte, requiere que se articulen, dice, las exigencias sociales del mundo actual con los intereses particulares del sujeto, con la finalidad de posibilitar lazos sociales consistentes. Sí, filiación social, ¿sí? La consideración inicia de que el sujeto es un enigma para la gente de la educación, supone la contemplación de la dimensión subjetiva del niño. ¿Por qué? Porque los docentes solemos entrar al aula y vamos con una misma secuencia pedagógica para todos. Entonces estamos suponiendo que no hay una subjetividad, sino una homogeneización, todos son iguales. Entonces enseño a todos del mismo modo y el mismo tema en el mismo momento, y espero los resultados en el mismo tiempo. Ya sabemos cómo, ya tenemos experiencia y sabemos cómo resulta esto. No resultó, ¿sí? No resultó. Por eso hablamos de un nuevo rol docente porque con el último paradigma, el paradigma social, de alguna manera, no solamente hablamos de diversidad, sino que también hablamos de inclusión de esa diversidad, es decir, de atender esa diversidad. Y de alguna manera, si yo estoy hablando de incluir a todos, estoy respetando entonces la dimensión subjetiva del niño. Huir de la adjetivación de las infancias y adolescencias. Que las acciones educativas contemplen las particularidades del sujeto expresadas por sus deseos, sus capacidades, y contemplar sus intereses. Ya habíamos explicado que cuando hacemos alusión a los deseos, no tiene que ver con los caprichos de yo tengo ganas de jugar al truco en el aula y entonces... O de estudiar siempre lo mismo, una sola cosa porque me gusta una sola cosa. Sino atravesar en ese interés que presenta el alumno, el contenido. Atravesarlo al interés que tiene. Aprovecho, como en la escena que leímos ayer de Britney, esa alumna que le gustaba Britney, el docente preparó una actividad para esa alumna en la que podía conseguir los objetivos de aprendizaje, junto a Britney. Incluyendo en las actividades la biografía de Britney, su estética, etc. Para que se produzca consentimiento del sujeto, se ha de producir el consentimiento de la gente. Es decir, si yo quiero que mi alumno o mi grupo de alumnos recepcionen lo que tengo para ofrecerles, yo, como agente de la educación, tengo también que consentir esto, la subjetividad, la subjetividad de las infancias y adolescencias. O sea, atravesar los contenidos curriculares con sus intereses, con sus deseos. Ahí estaríamos hablando de un triángulo de base abierta, ahí estaríamos hablando de la transferencia. Núñez, como Moyano en esta clase, nos dice, la escuela se está ocupando de habilidades sociales, de actitudes psicosexuales, de manifestación de sentimientos, de resolución de conflictos, de desarrollo de la empatía y de la resiliencia, de hábitos, de autoestima, de la autonomía. Y podemos seguir con la lista de actividades bio-psico-socioeducativas sin anclaje epistemológico. A ver, ¿está mal que se dedique a esto? No. Está mal o no está bien que posterguemos la enseñanza de los contenidos con anclaje epistemológico, que los posterguemos o que los reemplacemos por esto, por esta lista. Más pensando que esto va a solucionar la convivencia, la agresividad. No, no es por aquí el camino, nos dice Violeta Núñez y Moyano. No es por aquí. También nos dice esto Michel Petit, ¿por dónde pasa? La interacción con los bienes culturales. No está mal un día parar y decir, bueno, hoy vamos a hacer una jornada y vamos a trabajar estas otras habilidades. El tema es cuando la escuela hace de esta lista su proyecto educativo. Y a veces hasta su único proyecto educativo por el tipo de sujetos que tiene en el aula y parecer a ser que no puede hacer otra cosa con ello. Incluso la clase termina iniciando la construcción de estas habilidades, de esta lista, se llega por vía de la cultura, no se llega transformándolas en contenidos culturales, porque el tema es ahí, cuando la transformamos en contenidos culturales, habilidades que no tienen base epistemológica. Nos vamos a la clase 7, a los contenidos educativos que recién estuvimos viendo. Clase 7, vínculos educativos, filiación cultural. Un segundo dispositivo, ¿se acuerdan la hojita donde empezamos a anotar los dispositivos que habíamos puesto como primer dispositivo la lectura? Bien, entonces ahora vamos a anotar transferencia. El segundo dispositivo, el discurso educativo, la posición discursiva en la que se encuentra el docente, ese es el segundo dispositivo, y el tercero, vamos a anotar como tercer dispositivo la transferencia. Bien, la transferencia es un concepto complejo de entender, porque tiene que ver con la identificación de los rasgos del docente con respecto al alumno y del alumno con respecto al docente. Y esa identificación va a ser, la identificación o no identificación, si no me identifico no va a haber transferencia. La identificación tiene que ver con una respuesta emocional. Hay algo que me atrae del otro que hace que yo lo escuche, cuando yo recepcione su secuencia pedagógica o la propuesta que tiene para el alumno, hay algo que es, hay como una autorización, hay un permiso que le damos al otro, lo escucho, lo atiendo, lo sigo, le pregunto, quedo involucrada, implicada en la relación como alumna y al mismo tiempo el docente vive el mismo proceso. Si se da este encuentro de esta manera estamos hablando de una transferencia. Pero puede ocurrir que el alumno se resista a la oferta del docente, que se revele a las demandas del docente, que no preste su consentimiento y que a su vez esto sea reiterativo en el tiempo y que en su lugar, en vez de atender, escuchar, respetarlo, seguirlo, quedarse implicado, responde con rebeldía, apatía, indiferencia, agresión y ahí viene el desafío, ¿no? Acá vamos a encontrar otras herramientas, otros dispositivos. ¿Qué se transfiere en la transferencia? ¿Qué se transfieren? Bueno, se transfieren sentimientos, no sólo sentimientos, esto de me gusta escuchar a ese docente porque sabe, como decía ayer una alumna relevada en la experiencia de investigación educativa, un extracto que yo les leí. Se nota que sabe el profesor o hay sentimientos porque el profesor o el director del instituto se mostró cercano a ellos, les prestó el teléfono, le habló de su familia. Bueno, no solamente se transfieren sentimientos, acá es lo más importante de poner el acento, sino las modalidades de sentimiento. Se transfieren las modalidades de relación que uno ha construido, que ha amasado a lo largo de la vida. Bueno, estamos hablando de un chico de 17 años a lo largo de su vida, a lo largo de su experiencia vital, ¿no? Pero también el docente transfiere eso, la forma de relacionarse con los otros en el ámbito más íntimo, sesgo de esas, o rasgos de ese modelo, se transfiere en el aula. De hecho, hay muchos chicos que uno escucha, sobre todo en primer año, que se le escapa la palabra mamá. Mamá, le dicen a la maestra, se le escapa la palabra mamá. Entonces hay algo, la forma de relacionarse con la docente, que también no le dicen profesora, le dicen seño en primer año, están proyectando la forma de relación que tenían con su seño en la primaria. Y la cercanía es la misma que la que tienen con su mamá. Entonces, por eso a veces se le escapa mamá a la profesora de primer año, a alguna profesora de primer año, con el que hace transferencia, no a todas. ¿Sí? Bien. En un momento se llegó a hablar de la docente como la segunda mamá, la escuela como la segunda familia, en el anterior paradigma, aparecen en algunos libros este tipo de escritura. Estamos hablando principio del siglo XX. Y bueno, hay algo de eso. ¿Sí? Incluso esta práctica para nada saludable de ocuparse de la situación psicológica del niño, ya lo vimos en la anterior clase esto, como si fuera una madre que le busca turno para que vaya a tal psicólogo, a tal psicopedagoga o a tal médico, o tal turno en la mutual para que se pueda hacer los lentes. Ese no es el rol de la docente. Solemos verlo. Ese no es el rol de la docente que está frente al alumno en el grado. Hay otros actores en la institución que pueden llevar adelante esta práctica. Esto en términos de Moyano y Violeta Núñez, ¿no? Bien. Bueno, ayer habíamos hablado de que en la transferencia lo que se transfiere es el lazo. Porque si se transfieren modalidades de relación, se transfieren formas de comunicación, se transfieren lazos, porque el lazo es un discurso. Acá aparece ahora una palabra que trabajamos ayer, la palabra suposición. Y aparece como un pivot, porque resulta que el niño nace, lo recibe la cultura, pero el sujeto hay que producirlo, hay que construirlo. Cada uno construye una subjetividad con los otros significantes, con los otros. Que son relevantes para él, con los adultos, con sus pares, con los otros. Entonces, esta emergencia del sujeto, porque nosotros no es que construimos la subjetividad y ya está. Así como paramos de crecer para arriba en un momento, paramos de construir la subjetividad. No. El sujeto, en toda su experiencia vital, va a ir construyendo, reconstruyendo, actualizando, actualizando su subjetividad. Gracias a que hay otro que lo autoriza. La escuela, la familia, uno mismo. Y si hay otro que te autoriza, es porque supone que podés lograrlo. Entonces, acá, debajo del dispositivo transferencia, que fue el tercero que anotamos, vamos a poner la palabra suposición. La palabra suposición acá es mucho más que un concepto. Es un pivot, un eje, un eje alrededor del cual va a girar la experiencia vital del sujeto. Por de pronto, suponer. Miren qué importante. Suponer que el otro puede. Yo les voy a contar una anécdota. En el contexto de las prácticas docentes del terciario, fuimos a observar, bueno, acompañé a observantes, a una escuela especial base. Donde había una alumna postrada en la silla, y uso la palabra postrada porque es esa la palabra, no es otra. Apenas puede respirar. Cada vez que respira hace algo así como un paro cardíaco, con gemidos, con quejidos. Es una vida de padecimiento. Sin embargo, está ahí en la escuela. Todos alrededor suponen que puede aprender, que puede hacer algo más que estar en la silla. Ella se debate entre la vida y la muerte todos los días. No tiene autonomía, come a través de sonda, tiene una inmadurez en la tráquea, bueno, todo el aparato digestivo, tiene todo un problema muy complejo. Hay que llevarla al baño, bueno, de hecho no se la lleva, hay un aparato especial para que no haya que moverla hasta el baño. Es otra experiencia vital. Estamos hablando de otra situación, pero estamos hablando de una alumna, de un educando, de un aprendiente, de alguien que está en situación de aprendizaje. ¿Va a aprender la selección de contenidos curriculares? No importa, algo va a aprender en función de sus deseos, de sus posibilidades. Está ejerciendo el oficio de ser estudiante. La ciencia dice que ella no tiene mucho tiempo de vida, pero eso lo dice la ciencia, no sabemos. No sabemos si ella algún día puede tener una transformación vital, puede transformarse en un sujeto autónomo, no sabemos. Mientras tanto ella es una apuesta, es una enigma, como todos los adolescentes, como todos los infantes, es una enigma. Quizás una enigma, más enigmas que otros, ¿no? Pero también es una apuesta, es un desafío para los docentes que están trabajando con ella. Pero está ahí, está ahí no sólo porque es su derecho, sino porque está construyendo su subjetividad, es un sujeto, es un sujeto de derechos, pero es un sujeto, un sujeto del discurso, un sujeto de la lengua, un sujeto de la cultura, un sujeto que a esa edad tiene que estar en la escuela. ¿Qué otras opciones tiene un adolescente hoy si no es la escuela? Signo de pregunta. Bien, Violeta Núñez propone pensar el vínculo educativo como una relación que requiere reinventar el lazo, porque cada alumno te va a proponer algo distinto, ¿no? Entonces, reinventar el lazo a condición de que un deseo se ponga en juego, un deseo por aprender, ¿no? Avanzando sobre esta idea, Tisio plantea que el vínculo educativo se asienta en un vacío, recuerden el vacío entre los dos vértices del triángulo de Gerbard, que es un triángulo de base abierta. La oferta educativa requiere considerar un vacío, justamente el caso este último que estoy comentando, ¿no? No doy por sentado que ella, porque está en esa situación, no va a aprender nada, o va a aprender poco, o va a aprender sólo algunas cosas. Está harto de ahí, pero todos los días, como docente, los docentes se acercan a ofrecerles distintas actividades. ¿Qué tienen que ver con la pintura, la música? Lo que ella puede hacer, lo que puede en el sentido de físicamente, no puede ir a jugar al fútbol, porque tampoco puede estar muchas horas afuera, entonces no puede ir a jugar al fútbol, por ahí podría jugar a la pelota, si le colgamos la pelota desde el techo y hacemos algo, ella podrá hacer algo con la pelota, no puede mover las piernas, no puede mover los brazos, pero puede mover los ojos. De modo que alguna actividad se puede pensar, por ejemplo, colgando la pelota del techo. Siempre hay algo. La oferta educativa requiere considerar un vacío como lugar necesario para alojar la particularidad del sujeto, para que pueda recrear los contenidos culturales. Nosotros habíamos empezado estos últimos minutos con la clase 7 y habíamos definido la transferencia de algún modo, escuetamente. Pero, ¿qué pasa con ese alumno que realiza una transferencia negativa? Un alumno que no registra al docente, no lleva la mochila, si lleva la mochila no lleva la fotocopia ni la tarea hecha, ni los mapas, ni los útiles, o a veces lleva la cartuchera pero tiene cosas que no son de la escuela, en la cartuchera. Bueno, dice, acá el dispositivo que activamos es rotar el discurso. ¿Qué nos otro que rotarlo hacia el discurso educativo que vimos en la clase 4? Porque, ¿por qué se vio obligada la docente de Pablito, que no lo registraba, que no había hecho transferencia, se vio obligada a rotar el discurso? Porque venía del otro discurso. Con él no instaló el discurso educativo, instaló un discurso de dominancia. Dice, acá tenés que hacer esto porque lo digo yo. Mira, todos traen y vos no traes nada. Ya los demás tienen tres trabajos prácticos aprobados y vos nada en la carpeta, no tenés nada. Ella dice, lo comentábamos ayer en la clase, que probó todo y nada dio resultado con Pablito. Porque probó todo desde ese discurso, posicionada en ese discurso. Incluso enojada, o sea, no guardaba distancia con la situación. Se involucró, cayó en el mismo bucle, Pablito y ella estaban en el mismo bucle, entonces a relación, para que se dé un corte, tuvo que entrar un tercero. ¿Qué puede ser la POT, una psicóloga, el directivo? Si el directivo está de acuerdo con el docente, van a seguir en un discurso fallido, porque Pablito va a seguir con la misma postura, y entonces aquí aparece la rotación del discurso. ¿Pero qué pasa? Ya está el discurso. Ahí, ya lo anotamos, en el punto 2, cuando hicimos la enumeración de los dispositivos, pusimos discurso educativo. ¿No es cierto? Bueno, ahí podríamos sacar una flechita y poner rotación hacia el discurso. Rotación hacia el discurso educativo. Entonces, ¿qué significa? Que estaba parada en otro discurso, el de dominancia. Que por muchos años se creyó que era el discurso educativo. Para las nuevas infancias y juventudes no es un discurso educativo ese, el que creíamos, sino este que respeta las particularidades del sujeto. Bien, vamos a la segunda parte de la clase que habla de filiación cultural, efecto de la transferencia. Ahí en transferencia podemos sacar la flechita, cuando lo anotamos en el punto 3, tercer dispositivo, transferencia, sacamos la flechita, ponemos filiación cultural. Porque es un efecto de la transferencia. Sin transferencia no hay vínculo pedagógico, sin vínculo pedagógico no hay filiación cultural. Sin transferencia no hay filiación cultural. ¿Por qué? Porque el chico no se siente parte. Sentirse afiliado a algo y ser parte de algo con el que se tienen las mismas ideas, las mismas costumbres, los mismos modos de hablar, de discutir, de resolver, de habitar un espacio. Que es preparatorio para la filiación social. Así que podríamos decir en un primer momento puede ser preparatorio para la filiación social, pero en realidad casi paralelamente los chicos del secundario, por ejemplo, que tienen más autonomía, circulan por otros espacios de la comunidad donde ya hay una filiación social. Ir a un club a practicar fútbol u otro deporte. Es decir, los sujetos circulan por distintos espacios sociales y sienten, algunos de esos espacios son sus espacios de pertenencia. Porque han hecho transferencia, porque vienen de construir la filiación cultural en el aula, primero en el hogar, es una hipótesis porque no todos los sujetos se sienten afiliados a su familia, pero bueno, la gran generalidad sí. Está bueno esto de desnaturalizar lo que ya damos por sentado, porque cuando hablamos de sujeto, hablamos de alguien que tiene determinadas particularidades que algunas de esas particularidades son compartidas por su generación y otras son únicas. Entonces a veces suponemos que todo el mundo nace en una familia, se cría en una familia y la familia es su ámbito de pertenencia. Más allá que es usina de todo lo que él es hoy. Que empiezan a identificarse con otros valores, otra cultura, otra forma de vida, otra forma estética, otra forma de vestirse, otra forma de hablar, de consumir productos culturales que no son los mismos que se consumían en la familia y hay como un alejamiento. Papi te quiero todo, papi te quiero, los vengo a ver en Navidad. No es lo que frecuentemente vemos, pero ocurre. Aunque no haya pasado nada grave, aunque no haya... son fenómenos que se dan a nivel del inconsciente, es decir, no tienen una respuesta racional. Solamente nos manejamos con hipótesis. De hecho vemos, por ejemplo, las jovencitas cuando se van de la casa, se fugan. Bueno, en ese caso suele ocurrir que hay problemas en el hogar. Hay un vínculo tóxico o hay desamparo y se terminan yendo del hogar. Pero en otros casos no pasa nada de eso y simplemente el sujeto se empieza a identificar con otras cuestiones que no son las que compartió con su familia. Bueno, filiación cultural. Dice, no se trata de obturar el vacío con ofertas cerradas que generan rechazo. Ahí no estamos aceptando un sujeto en el aula. Ahí estamos anulando al sujeto, educando, lo estamos anulando. Entonces no se trata de obturar el vacío con ofertas cerradas que generen rechazo ni de interrogar al sujeto sobre lo que quieren, sino de poner en juego el propio deseo del educador a partir del cual se abre para el estudiante un campo de posibilidades. Se requiere un mínimo de autoridad epistémica para activar el vínculo educativo. Autoridad que introduce el respeto y el límite. Bueno, y en esta clase, en la clase está como actividad optativa ver la película documental Los inventores, es un caso real, está en español. Porque así en cada uno de esos personajes se puede ver claramente dónde hay transferencia, dónde no hay transferencia, dónde hay holding, dónde no hay holding, dónde el triángulo se cierra, dónde queda abierto, con cada uno de los personajes. La función paternal. Esa película nosotros no la pusimos como obligatoria porque si no se hace muy larga la capacitación y ya ustedes tienen un tiempo invertido en la lectura y en el Zoom y ahora en este podcast, y después tendrán que hacer el trabajo final. Entonces consideramos que hay actividades que simplemente las presentamos para que ustedes el día de mañana, si les interesa, fuera del marco de la capacitación, les queda este material, lo pueden usar como docentes, lo pueden usar a nivel personal. Pero esta película es una síntesis de toda la capacitación. Aquí se ven claramente todos los dispositivos. Los que vimos y los que vamos a ver en la próxima clase. Bueno, yo no les robo más tiempo. Quise hacer este podcast como para hacer un recorrido, entramar los conceptos relevantes de lo que llevamos hecho en la capacitación. Me despido. Saludos.