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Aporte del psicoanálisis a la educación - La lógica del no-todo orienta al docente para hacer una lectura de la realidad y orientar la toma de decisiones en vista a incluir las subjetividades de las diferencias que se alojan en el aula. Esta lógica objeta el tratamiento totalizante que las narrativas hegemónicas incurren al categoriza y clasificar las diferencias de los sujetos como déficit.
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Aporte del psicoanálisis a la educación - La lógica del no-todo orienta al docente para hacer una lectura de la realidad y orientar la toma de decisiones en vista a incluir las subjetividades de las diferencias que se alojan en el aula. Esta lógica objeta el tratamiento totalizante que las narrativas hegemónicas incurren al categoriza y clasificar las diferencias de los sujetos como déficit.
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The main idea of this information is that the concept of "not everything" is a tool that can help address problems in institutions that generate discomfort. The authors argue that institutions are founded on discomfort and it is important to confront this issue in order to fulfill our social responsibility. There is a need to adapt to new subjectivities and challenge traditional models of education. The authors suggest using the tool of "not everything" to read reality and make space for diversity within the group. It is important to avoid categorizing and stigmatizing students and instead find ways to accommodate their individuality. The authors emphasize the importance of collective work and resolving individual issues within the group. Buenos días. ¿Cómo nos va, grupo? Voy a ampliar el concepto de lógica de no todo, que es una herramienta básica para resolver algunos problemas que se originan en la institución o que se originan en otro lugar, en otro espacio social, pero que repercuten en la institución, generando malestar durante el desarrollo de nuestro rol. Dicen Salmanowicz y Brignoni, dos autoras que vamos a trabajar hoy, a las instituciones las funda el malestar. Lo relevante es cómo afrontar esta cuestión en momentos en los que parece existir un cierto vaciamiento de lo conceptual, de los modelos institucionales y de referencia, entendidos como herramientas fundamentales con las que los profesionales podemos dar cuenta de nuestra función y sostenerla. Parece ser que hay un vaciamiento, una pérdida de sentido, algo que nos genera malestar. Un poco lo que lo que dijimos hoy, estos modelos organizacionales, estas gramáticas actuales, o en la actualidad estas gramáticas tradicionales, perdón, ya nos están generando, nos están resonando mal. ¿Por qué? Porque no estamos pudiendo llegar a cumplir con el encargo social que tenemos de parte del Estado, de la sociedad toda. No podemos albergar las nuevas subjetividades que llegan a la escuela, a partir de estas gramáticas que son las tradicionales. Es decir, las culturas escolares actuales no pueden convivir con una gramática que se originó hace 150 años. Dice, con esto no queremos decir que no debamos quejar, porque toda esta situación genera opiniones sin fundamentos, críticas improductivas, quejas contantes, y acá voy a mencionar algunas que quedaron hoy para decir en el Zoom. Por ejemplo, con estos chicos no podemos, no estamos preparados para esto, con lo que queramos significar con la palabra esto, ¿no? Los padres no les gusta poner límites y nos piden que nosotros hagamos su labor. Este chico no aguanta nada, no aguanta en toda esta jornada. La integración termina siendo una farsa. No podemos ocuparnos de todos, las urgencias nos tapan. A estos chicos no les interesa nada. Es el modo de nombrar con sus múltiples variaciones cierto abismo que encuentran muchos de nuestros colegas entre sus intenciones educativas y las consecuencias prácticas. De allí viene la frustración, porque hay una intencionalidad, hay un objetivo ideal, y cuando comparamos con lo que hemos logrado hacer, deviene la frustración. Los alumnos no quieren leer ni hacer tareas, no tienen ganas, no trabajan en la tarea propuesta, no participan, les gusta separarse del texto, perdón, les cuesta separarse del texto, no aprenden, no les importan los contenidos, no tienen responsabilidad ni compromiso, no tienen motivación. No tenemos autoridad, estos chicos no son para esta escuela, con estas familias no se pueden trabajar, con estos chicos no podemos, no podemos. ¿Qué más quieren de nosotros las autoridades? Estos pibes están en otra, no hay cómo interesarlos, estos docentes ya no quieren saber de nada, no tenemos apoyo de la dirección y de las autoridades. Bueno, son una serie de juicios que emitimos los docentes, incluso los directivos, ante lo que no funciona, ante lo que no va, ante todo aquello que se nos aparece difícil de abordar. Y si es difícil de abordar es porque estamos careciendo de estrategias técnicas, dinámicas, algo que de alguna manera corte esta brecha, ¿no? Y bueno, las autoras nos dicen, bueno, por empezar hay que bajar el nivel del idealismo, el nivel de ideal que tenemos, o bien empezar a concebir el ideal como ideal, y empezar a leer con la herramienta del no todo, porque es eso, es una herramienta que lee lo que no va y que a partir de ahí nos ofrece orientaciones. Bueno, empezar a leer la realidad, no de una manera totalizadora. ¿Qué es esto? Nosotros tenemos representaciones mentales, acerca, creencias acerca de lo que debe ser un grupo en el aula, cómo debe comportarse, cómo debe proceder. Esa representación es única, tenemos un solo modelo. Más allá que podemos aguantar, soportar algunas disidencias. Ese modelo está mostrando una homogeneidad, pero esa es una representación, un ideal, que lo tenemos muy instalado. Ahora bien, a esta representación, las nuevas subjetividades que entran al aula desde los últimos 25 años, que es donde más se han visto las transformaciones socioeconómicas y demás, a esta representación, con estas nuevas subjetividades, tenemos que hacer una fisura, tenemos que romper la armonía y esa homogeneidad. No nos queda otra, porque si no vamos a vivir enfocados en ese ideal, vamos a vivir con ciertas frustraciones. Frustraciones que impactan a nivel subjetivo, pero que también no nos permite corrernos de esa postura, porque creemos que esa es la única manera de habitar el aula, esa homogeneidad, creemos que es la única. Ese todos iguales, creemos que es la única, y cuando me refiero a todos iguales, no me refiero a que ellos sean iguales, sino que a todos aprenden desde una misma oferta educativa, al mismo tiempo, con los mismos ritmos, mes más, mes menos, estilo más, estilo menos, pero más o menos dentro de lo que nosotros podemos abordar. Y resulta que las nuevas subjetividades nos están desafiando a cambios rotundos. Nos están diciendo, de alguna manera, con su forma de habitar el aula y la escuela, esta gramática ya no va más, estos modelos pedagógicos ya no van más. Si nosotros leemos esta realidad, desde esta lógica del no todo, que es la lógica del no todo, es leer ese agujero que se configuró, que se dibujó, que se marcó a partir de aceptar y albergar las nuevas subjetividades, mientras que si yo como docente no implemento ese cambio, empezando por no leer las realidades de otros criterios y de otros parámetros, no admitir otras representaciones, voy a seguir, vamos a seguir cometiendo errores, vamos a seguir sintiéndonos frustrados, vamos a seguir educando a unos pocos y dejando fuera del sistema a los alumnos. Esta es la realidad que venimos viendo, porque si no, no habría la cantidad de chicos fuera del sistema escolar, no se podría. Son múltiples las causas, pero justamente esas causas no están siendo consideradas por el modelo organizacional de las escuelas. Justamente nosotros en esta clase le presentamos estos dos proyectos porque de alguna manera encontraron allí cómo agujerear esta organización, esta gramática escolar, para darle cabida a todos aquellos sujetos que tenían alguna vulnerabilidad o alguna singularidad. Ahora, como todo en las instituciones, van recibiendo distintas diversidades y algunas son alojadas mucho más fácilmente que otras. Casi me atrevo a decir que la discapacidad ha sido recibida y alojada, gracias al acompañamiento de las MAE o los MAE, de alguna manera mucho mejor que otras diversidades. Están totalmente relacionadas esa falta de alojamiento de las otras diversidades, está totalmente relacionada con nuestras representaciones, con nuestros prejuicios, con cómo leemos la realidad. A algunos le damos un lugar y a otros no. Se lo damos físicamente, pero no se lo damos simbólicamente. ¿Y qué pasa? Que estos chicos leen este no alojamiento y se traducen, por azar corta la explicación, se traducen en violencia, se traducen en bulia, en apatía, en indiferencia de parte de los alumnos con respecto a la oferta educativa, con respecto a las normas de la escuela. Entonces esta técnica del no todo, que es una herramienta, un dispositivo a implementar por el cuerpo docente, cuando así sea necesario, tiene que ver con esto, decir, bueno, pero, a ver, leamos la realidad. Es justo poner la responsabilidad en los chicos, porque desde el momento que estos chicos están un tiempo y se van de la escuela, desertan, se desgranan, empiezan a pasear por distintas escuelas, no terminan finalmente el secundario, siguen el año después adultos, muchos no terminan. De alguna manera esto nos está diciendo, bueno, estos chicos no están naciendo alojados en la escuela. Día más, día menos. ¿Qué significa hoy no estar alojados en la escuela? Significa que tampoco van a tener un lugar en la sociedad. O que van a tener un lugar precario en la sociedad. Entonces esta herramienta que empezamos a presentarla en esta clase, que la vamos a seguir desarrollando con casos precisos más adelante, es importante conocerla para ver de qué lado le podemos entrar a la gramática actual. Y esto fue lo que hicieron los docentes de estas dos instituciones los docentes de estas dos instituciones que les presentamos los proyectos de esta clase. Voy a citar a estas autoras algunos párrafos muy interesantes que tienen respecto a este tema. Dice, el no todo, dice Brignoni, el no todo es una de estas herramientas en tanto nos introduce en una de las condiciones de posibilidad de vínculo al otro. Esta herramienta nos permite vincularnos con el otro, con el otro diverso, que presenta una lógica diferente. Nos permite darles un lugar real en la institución, escucharlos, saber leer sus gestos, no juzgarlos, para que él pueda desarrollar su subjetividad, desde su singularidad. ¿Qué solemos hacer los docentes desde nuestras representaciones o a partir de nuestras representaciones sobre estos casos difíciles? Solemos taponear la singularidad que traen. Chicos agresivos, con un lenguaje precario, con un aprendizaje, con producciones que realizan precarias. Chicos que no traen la mochila, que no traen el material de estudio, que si lo traen lo tienen todo desordenado en la mochila, que hay que enseñarles a ordenar la carpeta, que parecieran que llegaron al secundario como si no hubieran cursado la primaria. Bueno, lejos de taponear su singularidad. ¿Qué es taponear su singularidad? Ah, no trajiste esto, no estudiaste, le pegaste a tu compañero cuadernito, notita para los padres. Cinco veces, no funcionó. Bueno, llamamos a los padres. Reunión de padres. Sí, los padres se comprometen a acompañar, pero después todos se diluyen porque no tienen herramientas para hacerlo, porque no pueden con el hijo o la hija. Bueno, si es que vinieron los padres, a veces no hay padres, a veces hay un padre solo, una madre sola, a veces viene un tutor, un familiar. Bien, están tan desamparados como nosotros en la actividad educativa. Hablo de desamparo de tipo de capital de estrategias que no tenemos, a eso me refiero, estamos desamparados en eso. Es decir, conocemos el campo del saber, pero de repente, incluso conocemos el campo didáctico, pero no conocemos la tercera pata, que es cómo abordo la singularidad en el aula. Bueno, recurrimos a esas estrategias que ya sabemos que no sirven para nada, por ahí pueden servir más en primaria, en secundaria es poco lo que podemos rescatar de allí. Entonces, lejos de taponear con estas medidas, lejos de decirle al alumno pero vos siempre comportándote así, ya hablamos, qué es, bueno, lejos de haberlo clasificado dentro de alguna categoría, lejos de demostrarle que ya conocemos todas sus características y además le hemos demostrado que él pertenece a otro grupo, él o ella pertenece a otro grupo, que no es el grupo que nosotros queremos tener, lejos de todo eso, más allá que lo hayamos dicho en palabras o con gestos, dicen las autoras que han trabajado en las escuelas con esta tecnología, la del no todo, no, la del no todo, dicen las autoras, hagámosle un lugar a esa singularidad, no la taponemos, ¿qué manera tenemos los docentes de hacerle lugar a esa singularidad? Bueno, ingresarlos al grupo sin categorizarlos, sin estigmatizarlos, sin ponerle una etiqueta, démosle un rol, ah, pero todo lo que le ofrezco a nada le viene bien, ya va a venir, vamos a hablar con nuestros colegas sobre determinado alumno, a ver cómo lo saca adelante ese colega. En la sala de profesores compartimos el tema y va a haber siempre algún colega que le encontró la vuelta. Bueno, ¿qué hiciste para encontrarle la vuelta a este alumno o alumna? ¿Qué no hicieron los otros o en qué postura están los otros docentes que están viviendo lo mismo que nos pasa a nosotros o en qué gira esta situación? Y si nos ponemos a escuchar la forma de hablar de cada uno de ellos, nos vamos a dar cuenta que el docente que pudo hacer algo con ese alumno cambió su posición, cambió su discurso, le encontró la vuelta en algo. Bueno, puede que la vuelta que le haya encontrado no nos sirva a nosotros desde nuestro espacio curricular, ¿sí? Donde involucra a varios espacios, varios viejes de sábado, involucra además porque la escuela sola no lo puede todo, involucra a otras organizaciones de la comunidad. Por eso los invitamos a leer estos proyectos y luego a participar en el foro a partir de una consigna para entrar a trabajar esta tecnología del no todo. Continúo con lo que dice este Brignoni. Ella relaciona el no todo con el trabajo colectivo. El no todo es una herramienta que nos permite operar con eso, dice va al encuentro con lo que no va. Lo que no va es lo que hace objeción a lo homogéneo, lo que yo hoy le explicaba. Trata de fisurar lo homogéneo con la diversidad y que no podemos abordar esa diversidad con una sola oferta, con la misma oferta para todos. ¿Qué pasa? Nosotros, desde que recibimos masivamente alumnos a la escuela, hacemos un abordaje pedagógico masivo, o sea, uno para todos es matizar la cantidad de recursos o la calidad de los recursos, matizar el tipo de acompañamiento, el seguimiento de la trayectoria, porque si no, vamos a seguir frustrando o no y el alumno va a seguir incluso complejizando más su singularidad. Lejos de poderla maniobrar, lejos de poder entrar al grupo como uno más, va a ir mostrando su singularidad. Por eso ella relaciona lo grupal con el no todo. La singularidad se resuelve dentro del grupo, no en forma individual, porque el problema no es de Juanito. No podemos darle la responsabilidad entera de su problemática al alumno, a Juanito. No, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no, no,
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