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Saludos cordiales, mi nombre es Anabel Caterin Campuzano Cataldo, asesora de Currículum y Evaluación, Ediciones INACAP, Santiago 2017. Colección Estrategias Metodológicas, Primera Edición, Noviembre 2017. Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, Avenida Bitácora 10151, Bitácora, Santiago, Chile. INACAP no se responsabiliza por los cambios y modificaciones en los contenidos de los sitios web sugeridos en el presente texto. Presentación. Las instituciones de educación superior chilenas han tenido la armonización de criterios sobre aspectos del currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente, existen diversas instituciones de educación superior públicas y privadas diseñando sus planes de estudio y formando profesiones bajo el enfoque por competencias. El Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA, 2008, Tuning América Latina, 2007. Los motivos para adscribirse a este enfoque son variados, no obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis en la formación desde la acumulación de conocimientos a la aplicación práctica. INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica ha avanzado desde el aprender haciendo al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020 en lo que se ha denominado A2BC, aprendizaje activo vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes de tal manera que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso de los recursos disponibles y el perfil de ingreso. Este manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación elaborado por la subdirección de currículum y evaluación es una guía para que el docente del aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Katherine Díaz Olivos, subdirectora Currículum y Evaluación SCE. Índice de contenidos. Primero, introducción. Segundo, ¿qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? Tercero, ¿qué actividades puedo utilizar? Uno, P, E, C, I. Pienso, escribo, comparto e integro. Dos, cuadro S, Q, A, N, H. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Tres, lecturas entre pares. Cuatro, rompecabezas. Cinco, Philips 6, 6. Cuatro, P, N, I, lo positivo, lo negativo, lo interesante. Siete, lluvia de ideas. Ocho, ruta lectora. Nueve, cuadro comparativo. Diez, el árbol del problema. Once, el mapa del algoritmo. Doce, mapa conceptual. Trece, mapa mental. Catorce, guía de estudios. Quince, estudio de caos. Dieciséis, consideraciones finales, anexos y referencias bibliográficas. Índice de tablas. Tabla uno, cuadro S, Q, A, N, H. Tabla dos, formato, instrucciones, rompecabezas. Tabla tres, cuadro P, N, I. Tabla cuatro, descripción de ruta lectora. Tabla cinco, guía de estudio. Tabla seis, estudio de caos. Índice de figuras. Figura uno, cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. Figura dos, árbol del problema, alta tasa de accidentes en la intersección. Figura tres, árbol de objetivos para el árbol del problema, alta tasa de accidentes en la intersección. Figura cuatro, mapa del algoritmo. Figura cinco, mapa conceptual. Figura seis, mapa mental. Primero, introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tantas las que se debe realizar en un marco espaciotemporal determinado como aquellas que deben realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Miguel 2006. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de estas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve. Desde una clase a unos minutos. Subdirección de Currículum y Evaluación INACAP 2017. El aprendizaje modifica, implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido. Es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables, a los estudiantes. Marcelo y Villán 2010, citados en Marcelo al 2014. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comience a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograr. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales. En este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar, en síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración de tiempo, el cual es acotado. Dos, ¿qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A, criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados de un curso dado. La actividad será coherente si favorece a la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para precautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guíe la selección y diseño de las actividades que presenta. Por ejemplo, si desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por eso es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marsano 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1, recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2, comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como no lo son. También implica traducir la información de las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3, análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4, utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumado lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación Maya Curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. Nivel 5, criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio, favorece la disposición al aprendizaje del estudiante, ambiente propicio para aprender, clima del aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo, su propósito es el desarrollo de habilidades y la adquisición de aprendizaje y o equipamiento. Es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actual, dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semiguiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individual o grupal, es esencial promover de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar su desempeño futuro. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se debe considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente en la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que sienta inseguro o que no tenga los resultados esperados, pero mientras más lo utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. Primero, ¿tengo claridad de la dificultad cognitiva que le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Dos, ¿tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla y qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? Tres, ¿cuento con recursos de aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad si no poseen? ¿Son factibles de realizar o conseguir? Cuatro, ¿la actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas A, B, C, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general. ¿Qué es? ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificarlas aquí presentada, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. PSI. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndoles en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase. Por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se esté comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, que es de 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Tenemos los pasos. Paso 1, pienso. Paso 2, escribo. Paso 3, comparto. Paso 4, integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para la actividad. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado considerando su propia opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes desperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para aprendizaje y estructurar una pregunta que te motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de los solicitados y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad informando del tiempo que se dispone para cada uno. Presenta una pregunta al docente. Los estudiantes de manera individual piensan en los solicitados y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y análisis relacionados con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dada que no es lo mismo pensar algo que escribirlo, como plantea Vygotsky. La escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo se puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar con duplas, se trabaje en tiradas, etcétera. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Los roles del docente son los siguientes. Definir la pregunta a realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que haya quedado… que no haya quedado clara alguna actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Cuadro, cuadro, S-Q-A-N-H. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del N-H implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no sólo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que se quiere aprender, sólo se explicitan aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, la tabla 1 se representa un ejemplo del cuadro SQANH finalizado, en donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Cuadro SQANH de inteligencia emocional. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender, ¿qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera se desarrollará? A, lo que se aprendió efectivamente, se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarlos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. N, lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaban más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprender. Pondré más atención a la siguiente clase, le preguntaré a la docente, leeré los documentos enviados por la profesora y buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad del OURA a los aprendizajes desperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática presentada. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes desperados. Los apartados del cuadro S, Q, A, N, H y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados, S y Q, de manera individual y luego lo comparten en duplas, tríos. Cuando terminan de complementar lo que se aprendió, se vuelven los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de lo aprendido también por sus pares. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados, S y Q. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes desesperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Del docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individuales o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante, motivar que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar emociones o sensaciones, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas, estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, realizar actividad siguiendo los pasos propuestos, respetar los tiempos dados para cada etapa, lectura entre pares. ¿Qué es? Es una actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común, se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto en el contexto de edad y entregar retroalimentación sobre el interpretado del documento. Johnson & Johnson y Holoubek 2000. ¿Qué características tienen? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto ha afectado negativamente el aprendizaje. ¿Cuándo se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior? ¿Cuándo se introducirán nuevos conceptos? Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando sea éste comenzando a trabajar en el aprendizaje colaborativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades de la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad de logros del aprendizaje, esperado revisando si se relacionan con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por sus estudiantes y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando esté implementado en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson en el 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y agotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer un síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor y escucha atentamente corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que aquellos ya saben. Es importante que la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando el estudiante esté en condiciones, que se pueda hacer por páginas. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, debe llegar al acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y estudiante? Del docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas introducciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir en las duplas. Los estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado una clara actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero que se encuentra trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada, para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articulen estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación, que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del grupo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente pueda guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desee promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicar las habilidades colaborativas que desean los estudiantes logren, dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumentan las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Seleccione el material en relación al aprendizaje esperado al que desee aportar, considerando que contengan los conceptos centrales, que se concentre con otros aprendizajes, etcétera. Se asegura que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección a su vez debe considerar su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática, que no superen las siete páginas por estudiante. Debe analizar posibles estancamientos de los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tiempo, el tipo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad, informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etcétera. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Se deben elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicitar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto al aprendizaje como a la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere a partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar a los seis integrantes, debido a que a mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para revisar las actividades. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo. Opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo. Opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejan ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características, por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etcétera. Una vez que se defina el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la preferencia del producto. Se sugiere revisar la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de lograr los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno, de manera individual, reparte lo analizado. Dado que así, donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. Vamos a ver cuáles son los roles de los docentes y los estudiantes. Del docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas, estancos, para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasarlo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2, se presenta el formato a utilizar para estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2, formato, instrucciones a rompecabezas. Aprendizajes esperados. 1. Aprendizaje esperado, normas de cooperación establecidas. Literal A. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y calificar ideas. C. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. D. Otra. Roles. Coordinador obligatorio. Es el encargado de relacionarte con el docente y que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo. Además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario. Obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados los que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo. Obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea. Minutos en total. Conformación de los equipos. Creación de los grupos definido por el docente. Una vez conformado el equipo se debe seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y materiales encargados por el docente de forma equitativa. Grupo cooperativo simple. Opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. X minutos. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. X minutos. Grupo cooperativo experto. Opción dos. Se conforman grupos de expertos. Es decir, un grupo que tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos. Realizando apuntes en X minutos. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos representan lo analizado con sus respectivos equipos. En X minutos. Creación de productos. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etcétera. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Materiales a utilizar. Nombre del material 1, nombre material 2, nombre material 3. Anexo 1. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. En un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos clave, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etcétera. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son, contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para la adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo 2. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, apliquen esta pauta de cotejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades. Indicador. Como impresión general, nos hemos sentido satisfechos con este trabajo. Sí, no, observaciones. ¿Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos? Sí, no, observaciones. ¿Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos? Sí, no, observaciones. ¿Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos? Sí, no, observaciones. ¿Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos? Hemos escuchado, prestando atención a las ideas de todos, nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer. Nos ha faltado orden, dar con un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo que nos ha tardado. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado. Solo un poco han trabajado. Nos desviamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. Hemos logrado el aprendizaje, esperando y las habilidades sociales para esta actividad. Otras observaciones que permitan mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. Fuente, elaboración propia, 2017. Phillips 6.6. ¿Qué es? Es una actividad de naturaleza colaborativa. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas, hasta 60, donde se necesita que la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo, por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que los grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos terminan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual, cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo, seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad inteligente. Cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente informa a los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos, en la pizarra o en un papelógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que la precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente. Definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual repasarlo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasarlo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema. Cada propuesta debe ser analizada con un cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede analizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre qué nos hace pensar que nos serán útiles algunas propuestas. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que faltan calificar, etc., para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente esta actividad? Debe tener claridad de cómo aportaría la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. En caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes, los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada uno. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución una vez que se hayan completado, cada uno de los apartados, positivo, negativo, interesante, será valorado en una escala del cero a diez en números positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haga. Para mayor detalle, se puede observar la tabla número tres. Luego se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se puede perder de vista que es un análisis objetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. La tabla tres, cuadro PNI. Cuadro PNI, ¿debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer a las afueras? Positivo, negativo e interesante. Positivo, más comodidades, fácil de acceder a lugares varios, fácil de ver a mis padres. Negativo, más difícil de obtener un buen empleo, más polución y soy alérgico, no estar cerca del aeropuerto sin garaje. Interesante, conoceré nueva gente, más viaje hasta la oficina, debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento, podré hacer cursos en mi tiempo libre. Subtotal, en positivo nueve, en negativo menos doce y en interesante más siete. Subtotal, más cuatro. Esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse a la capital dado que correspondera a todos los aspectos considerados en el análisis. ¿Cuáles son los roles de los docentes y de los estudiantes? Docentes, definir la temática experiencia propuesta para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad medial para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Siete, lluvia de ideas. ¿Qué es? Es una actividad grupal que se utiliza para indagar o obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes dado que no evalúa permanentemente lo planteado. Por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de respuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga variadas ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aporta la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Defina las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis. Normas de participación, respeto, escucha activa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etcétera. Para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo de modo que no quede duda de lo que está solicitando el docente, de las instrucciones de manera oral y las entregas impresas. Evaluación. Se evalúa la facilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Del docente, definir la pregunta que será abordada entre los equipos, entregar las instrucciones diciendo hincapié que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala a priori, sino que dejen volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar y realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos, cuando se trabaje con lecturas acortadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en esta actividad. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Antes de leer. Estrategias que fortalezcan la inferencia de la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen el tema, las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto durante la lectura. En esta etapa de la lectura los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de la lectura silenciosa e individual, subrayado de ideas centrales de cada párrafo, lectura guiada, estadios de la lectura, inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito o información específica del texto a través de parafraseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Nivel de lectura literaria, literal, nivel de lectura inferencial, nivel de lectura valórico. Cuadro comparativo, que es propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar al análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas, horizontal, y los aspectos a comparar van en columnas, vertical. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes desperados, analizando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su relación será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes, momento de trabajo grupal, tiempos disponibles. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que someterán a comparación. Debe definir el nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes desperados, dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad. ¿Es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados? El docente explica la actividad apoyando las instrucciones, profundizando en los elementos que se comparan. ¿El árbol del problema? ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema. Las raíces son las causas, las ramas o ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. Figura 2, árbol del problema sobre alta tasa de accidentes de intersección. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en identificación de problemas, cuando los estudiantes comienzan a trabajar con estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la presentación de proyectos, cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje, esperando el aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación de las causas y consecuencias del problema de la lista realizada de posibles problemas. Se analiza cuáles pueden ser las causas y consecuencias del problema principal. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos. Solo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. Mapa de algoritmos.