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Listen to Audio 1 - Tarea 2 TANYA POLO by TANYA ALEXANDRA POLO MEJIA MP3 song. Audio 1 - Tarea 2 TANYA POLO song from TANYA ALEXANDRA POLO MEJIA is available on Audio.com. The duration of song is 01:44:07. This high-quality MP3 track has 552.461 kbps bitrate and was uploaded on 11 Apr 2024. Stream and download Audio 1 - Tarea 2 TANYA POLO by TANYA ALEXANDRA POLO MEJIA for free on Audio.com – your ultimate destination for MP3 music.
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In this information, the speaker discusses the importance of selecting and designing teaching and learning activities. They emphasize that learning is achieved through tasks proposed by the teacher, and that the activities should be challenging but not frustrating or boring for students. They also mention the role of the teacher in mediating and designing activities that promote learning. The speaker provides criteria for selecting activities, including coherence with learning objectives, sequencing within the class, feasibility, and suitability for student autonomy. They suggest that activities should be aligned with the chosen teaching strategy and promote various learning strategies. Buenas noches, compañeros. Buenas noches estimado maestro. En esta ocasión vamos a dar lectura a lo que es el manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Mi nombre es Tania Alexandra Polo Mejía, soy maestrante de la Asignatura de Educación Básica. Continuamos ahora con la lectura. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concrete al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades incluyendo tanto lo que debe realizar en un marco espacio temporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de sus actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar el logro de los aprendizajes esperados. En INAH-CAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables a los estudiantes. Para transitar desde la presentación de las tareas a la realización de las actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra, y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes desesperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es acotada. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes desesperados en un curso DAS. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes desesperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presenten. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde premie la memorización. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano 2009 en el capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información, determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar, lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias. Es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente los tres anteriores. Sumado al anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, malla curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. B. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad, si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición del aprendizaje del estudiante ambiente propicio para aprender clima del aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos en el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje. Es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades de adquisición de conocimientos a través de la interacción de pares. Con el docente y los recursos de aprendizaje y o equipamiento, es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar, dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semiguiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, individuales y o grupales, es esencial promover retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño, de tal manera que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En ese momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases en la transferencia del aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en la que los adquirió, para así mejorar sus desempeños futuros. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada, considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes, si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que se siente inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. Uno, ¿tengo claridad de la dificultad cognitiva que se lo exigirá al estudiante y cómo se relaciona los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicar o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Dos, ¿tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro de aprendizaje y las metas de la sesión? Tres, ¿cuento con los recursos aprendizaje-enseñanza para realizar la actividad? Si no poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? Cuatro, ¿la actividad seleccionada se acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica aprendizaje basada en problemas, esto adicta a la mayoría de las actividades a realizar, deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general, que es, ¿qué característica tiene? ¿Cuándo es recomendable usar la actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las que aquí presentadas, desguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. 1. PSI. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva, o realizarlo una sola vez dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla en otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1, pienso. Paso 2, escribo. Paso 3, comparto. Paso 4, integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesita que los estudiantes practiquen la escuchativa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito análisis mental realizado, considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de estudiante. Debe titular los tiempos para cada fase. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de los solicitados y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya se deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempos por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllega. Marque los tiempos de las actividades con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las actividades, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribir. Como planteaba Vygotsky, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es subtutil, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implementen las actividades del docente, puede ir incorporando más actividades a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente. Definir la pregunta a realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas e integrar e enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Número 2. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante grupo sobre un tema en específico. Considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NIH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene en el apartado? Es lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado Q, lo que se quiere aprender, sólo se explican aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1 se presenta un ejemplo del cuadro SQA-NH finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Tabla 1. Cuadro SQA-NH de Inteligencia Emocional. Es lo que se sabe, se relaciona con las emociones y sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera desarrollarla? A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de las competencias socioemocionales y habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos a pie de relacionarnos de una manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo asertivo, pasivo y agresivo. N, lo que no aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención la siguiente clase y lo preguntaré a la docente. Le daré los documentos enviados por la profesora. B, buscar información en internet. C, cómo diseña la actividad del docente. Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evolución. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQANH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados, S y la Q, de manera individual y luego lo comparten en duplas o tríos. Cuando terminan de complementar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendizajes también por sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro de estudiantes con los dos apartados contestados. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? La actividad de la naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado de material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente al aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducieran nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en el aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento, y permite combinarla en otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o con más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere pretextos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar los posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando esté implementado en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo identificado por Johnson en el 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con los aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura a entregar considerado su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir en las duplas. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Cuatro, rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender de la información que le ha sido asignada, para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etcétera. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen en el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general a un grupo y luego una profundización a través de trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desea promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que sólo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. ¿Cuándo se requiere la lectura y el análisis de variados documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar? Cuando el material a consultar sea abundante y se necesita hacer un mapeo general de las conceptualizaciones, para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. ¿Cuándo se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se deseen los estudiantes logran, dado de que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de las habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado y al que desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales, que se conecte con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial, se subieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática, que no superen las siete páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando esté implementado en el aula. Debe decidir el tipo de producto entregar, definiendo las características para que sea de calidad, informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a socializar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas. En relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad, el solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. Como se implementa, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos como un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes, debido a que una mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera olar las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen el nombre para el equipo y definen los roles y se distribuyen el material de manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicitar el tipo del producto y sus características. Por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente un producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos. Dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cera de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego de cada uno, de manera individual, repase lo analizado, dado que es así donde se consolide el aprendizaje. Codificación, almacenamiento y recuperación de memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente. Definir la lectura al entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual, volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad rompecabezas. Tabla 2, formato de instrucciones rompecabezas. Aprendizajes esperados. Uno, aprendizaje esperado. Dos, normas de cooperación establecida. A, explicarle a los compañeros de información revisada de manera individual. B, pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar las ideas. C, apoyar a los compañeros para que comprendan la información. D, otras. Roles. Coordinador obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entiende y cumpla lo establecido en el instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados los que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para la actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea. Conformación de equipo. Creación de grupos definido por el docente. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo, distribuir los roles y el material entregado para el docente. Grupo cooperativo simple. Esa es la opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Se conforman grupos de expertos, es decir, de un grupo tienen a cargo una temática específica que solo manejan ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en los respectivos equipos. Creación de productos. El equipo debe elaborar el siguiente producto, por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etcétera. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Materiales autorizados. Nombre del material 1, nombre del material 2 y material 3. El anexo descripción del producto. Un ejemplo, el diagrama, que es un papel, para en un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a los conceptos claves, dibujos, preguntas y respuestas cortas. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para hacerla de calidad son, contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del grupo participan activamente con su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, apliquen esta pauta al cotejo de manera grupal. Les permite analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades. Se encuentran los indicadores, si lo cumple o no lo cumple, y las observaciones. 5. Philips 6.6. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60. ¿Dónde se necesita de la participación activa de todos en la generación de ideas? A través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que los grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo o curso se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez que puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería ir controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el estudiante, el docente, la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad de emergente. Cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos como un cronómetro. El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirla de tal manera que queden visibles para todos, la pizarra y el papelógrafo. Si la actividad fue inicio de otra, el docente debe dejar con claridad de la actividad que la precede y de las actividades que se deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así integrar el reto alimentación oportuna, si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. El cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. Así es pues. ¿Qué es? ¿Qué es? Es una propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etcétera. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada por el cuadro. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tienen? Permite al estudiante relacionarse con lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ella. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas, fundamentando nuestro actual. El apartado de interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, etcétera, para luego valorar. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes analicen aprendido desde sus percepciones para re-elaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etcétera. Cuando se desea promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesita que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener clara de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad, analizar percepciones o propuestas de solución del problema, dado que esto afecta a las instrucciones que se darán los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de soluciones de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados y su significado. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados positivo, negativo, interesante, será valorado en una escala del 0 al 10. En nuestros positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haga. Luego, se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que plantearía si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea lo mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es la actividad inicial para promover la toma de decisiones. Cuadro, ¿debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras? Positivo, más comodidades, fácil de acceder a lugares varios, facilidad de ver a mis padres, negativo, más difícil de obtener un buen empleo, más polución y soy alérgico, no está cerca del aeropuerto, sin garaje. Interesante, conocer a nueva gente, más viajes hacia la oficina, ¿debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento? Podría hacer cursos en mi tiempo libre. El subtotal de lo positivo, más 9, el subtotal de lo negativo, menos 12, y el subtotal de lo interesante, más 7. El total final es más 4, requiere decir que quizás sería buena idea cambiarse la capital, dado que ponderada todos los aspectos considerados en el análisis. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Del docente, definir la temática, experiencia, propuestas para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar y realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. 7. Lluvia de ideas. ¿Qué es? Actividad grupal que se utiliza para integrar o obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad, la reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto no se descarta en los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. ¿El análisis de las propuestas se reservará para el final? La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que, en breve o en periodo de tiempo, el grupo proponga varias ideas sobre la solución de un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas, como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas o soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, normas de seis, normas de participación, respeto, escucha activa, se debe hacer hincapié, que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad de propuestas de 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etcétera, para estipular los tiempos de la presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más abiertos en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede duda de lo que se esté solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresa. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que se hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la facultad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a cantidad manejable de posible solución. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es esto último, se puede utilizar el cuadro de la actividad 6 para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la pregunta que se dará abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala o a priori, sino que dejen volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad y medir cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad o realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en duplas, momento del trabajo grupal, en el proceso de comparación o en relación a la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Analizar por qué estos y no otros. Debe definir el nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentarte los estudiantes al realizar la comparación. Desolación superficial, pocas semejancias y diferencias, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres o inexistentes, conclusiones sin fundamentación, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1, se presenta un ejemplo del cuadro comparativo finalizado, donde se observa la explicación de los criterios para realizar una comparación. Ejemplo, la primera y la segunda revolución industrial. Tenemos la primera revolución industrial. ¿Cuáles son los criterios a comparar? Y la segunda revolución industrial. Primero se va a comparar lo que es la cronología, luego el espacio, o sea, dónde se desarrolló el tema, las fuentes de energía, los sectores industriales que intervinieron dentro tanto de la primera revolución industrial como de la segunda, los métodos de trabajo y las empresas y el capital. ¿Cuál es la función que cumplen los docentes? Los docentes deben definir los elementos que se someterán al análisis comparativo, definir o conceptuar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en qué comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con una pregunta. ¿Qué otras semejantes habría que otras diferencias se podrían establecer? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podrían definir otros criterios, categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los grupos de los estudiantes. Los estudiantes deben hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a las categorías y criterios. Localizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o lo explícito. Extraer conclusiones. Número 10, tenemos el árbol de problema. ¿Qué es la actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos? A través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué característica tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual resuelta, mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas, ADP. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desee que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y la retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información tanto general como en detalle que permite a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describe la situación problemática a analizar. La gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y el tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y los recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, la lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y un cuadro para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias fines, el que representa la situación esperada al resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol de problemas. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser medios para lograr soluciones al problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar la redundancia y detectar posibles vacíos. Para cada medio, causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es, ¿cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura tres, medio, hay semáforo, ¿cómo se logrará este medio? Se solicitará la Oficina de Obras Públicas de la Municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de las explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, priorizar las del mayor impacto o incidencia y verificar la interdependencia y agrupar acciones complementarias. Definir alternativas con base en las acciones agrupadas, verificar las actividades de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas identificando aquel a solucionar. Se puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres. Es la falta de solución, pero el problema ideal es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema de la lista realizada de posibles problemas. Se analiza cuáles pueden ser las causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos, sólo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente, definir la situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas en que orienten su análisis y toma de decisión. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado claro la actividad. Analizar e identificar el problema principal, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones en el árbol de objetivos. 11. Mapa de algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver, donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha, se describe el procedimiento o método de resolución, desarrollo numérico. Columna izquierda, relación lógica del proceso de resolución, solución expresada en problema. Ambas columnas son iguales en el contenido, la diferencia está en que una relata el cómo y la otra se va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generándose instancias de retroalimentación. ¿Cuándo es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de las fórmulas? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar, considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa del algoritmo antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para el desarrollo del mapa algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente, definir la situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. Los estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. 12. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre el conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos y conocimientos. Y palabras de enlace conectan y relacionan los subconceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupal si se opta por esta última. Se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explicite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y la conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de los conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos, así les hará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro del aprendizaje esperado, revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etcétera que da origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para finalizar los puntos en común, las diferencias, etcétera. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura desde la que se construirá el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales. Se puede descargar de el siguiente link. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para especificar las conexiones hechas por los estudiantes. Se sirve la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? El docente, definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual, explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, la jerarquización y los conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. 13. Mapa mental. ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas de aprendizaje. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación. A través de pasar de una memoria a corto plazo a una a largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual, favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales asesoriales para recibir la información y construir un mapa mental, tanto auditivo, visual y quinésico, que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial, desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo, dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y formas se relacionan con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales. Dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental, está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etcétera. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, especificando la realización entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una actividad a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etcétera, que dará origen al mapa mental. Debe decidir si realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en Docs, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etcétera. Generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto a un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. Existe en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. Uno de los más conocidos es el XMIM. El docente monitorea y deproalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación se presentan los principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis. Resaltar el contenido de manera que causa el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación. Establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención. Flechas, colores, códigos, entre otros. Claridad. Dirección de la escritura de las palabras. Uso de las líneas y su conexión entre ellas. Y la idealización entre palabra y línea. Estilo y personal. Cada persona da al mapa su sello personal considerando sus preferencias. El procedimiento. El docente debe escoger un tema o materia que es comprendido por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según Montoria y otros, son los siguientes. Elegir las palabras e ideas principales. Seleccionar las palabras o ideas secundarias. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. Cerda sin fecha. Entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que destaca. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y su claridad. Se debe tener en cuenta que estos leñamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. La imagen. Debes de hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que estimulan la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letra de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas entre sí y la de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación. Usar flechas para establecer conexión. Utilizar colores. Emplear códigos. Organizar bien el espacio. Usar un espacio apropiado y mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. La evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la realización entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente definir concepto, temática, lectura, pregunta que servirá para el estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado claro la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental, como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir un guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etcétera. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imagen. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etcétera. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria. La jerarquización y la categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos se equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. 14. Guía de estudio. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para que se realiza por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea si es necesario algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementar, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explica los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se espera logran los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se esperan alcanzar los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividad o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clase para la ejecución de la guía, lo que reforzaría su uso. El cuadro SQANH o el mapa conceptual o la ruta lectora, cuadro comparativo, el árbol de problemas, el mapa de algoritmo, etc. Asimismo, puede variar desde tareas individuales o grupales. Debe considerar la autoevaluación, que se refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo, por lo tanto, las soluciones de los ejercicios de instrucciones claras para la resolución del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Estos necesitan que de manera inicial el docente guíe el estudio, para luego generar sus guías de estudio para estudios fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la confección de los aportados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar analizando su pertinencia para la realización de la guía, y la de disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situación donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de la entrega de la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes apropien la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en grupos y analizar cómo cada uno construyó su guía. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando cómo aporte la aprendizaje esperada. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en el ejemplo de la tabla 5. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, medir los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio. Seleccionar la bibliografía. Diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar la actividad de autoevaluación. Preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. A continuación, se presenta un ejemplo de la guía de estudio. Unidad de aprendizaje, economía del mercado, tema del pensamiento económico en las más medias. Se pone la bibliografía básica, el aprendizaje esperado, los conceptos y tópicos a revisar en las lecturas, las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación individual. 15. Estudio de casos. ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad, de las noticias o creado. El que responde al modelo de la aplicación e identificación de principios o no. El estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a su situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. En esta actividad se diferencia de la estrategia directiva del método de caso, en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento de la resolución de problemas, donde se requiere de la consideración de marco teórico y de la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no exige la respuesta correcta, lo que exige del docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. 16. ¿Qué características tiene? Permite a los docentes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja-media, que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad, previo a la implementación de la estrategia didáctica de métodos de caso. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional de los conceptos, principios y normas aprendidos. Cuando se necesita promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto en particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, papers, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad, si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso, no de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar, identificar, solicitando su fundamentación tanto teórica como el del caso en sí. Debe realizar el estudio de caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su reprolimentación. El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis de casos, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así, se asegurará de que todos los comprenden la dinámica del estudio de caso. Como simplemente, el docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado, se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente. Definir el estudio de caso y las lecturas a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caso. Se debe identificar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación de las dudas que puedan surgir. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Estudio de caso. Estudio de caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Consideraciones finales. Considerar el diseñar e implementar la actividad de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación, didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro del aprendizaje esperado. El docente debe promover la continua reflexión sobre la actividad realizada. Toda actividad colaborativa debe considerarse de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido, las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vygotsky, no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente deberá explicar de qué manera estará apoyado el logro de aprendizaje. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera hora para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultada durante la actividad si se tienen dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que está aportando las etapas de la actividad si corresponden los tiempos asociados tanto de la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego, una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como el de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde el positivo, fortalez, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos para desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas para los estudiantes para lograr los aprendizajes efectivos fuera del aula. El cuadro CQANH, la ruta lectora, cuadro comparativo, árbol de problema, el mapa del algoritmo, el mapa conceptual, mental y la guía de estudios. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir esas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. JAVID 2007 plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias, se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida de que la persona interacciona con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da en la nada. Es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contexto de los más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de las diferentes maneras. Por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexiones sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos en las regiones del cerebro, el sistema límbico y el pálamo, si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y, por lo tanto, la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. En conclusión, se podría decir que este manual representa una herramienta invaluable para los educadores en su labor de diseño e implementación de actividades de enseñanza y aprendizaje efectiva. Este manual nos ha proporcionado orientaciones detalladas y prácticas de cómo utilizar los diferentes recursos para poder promover el aprendizaje. Se mejoraría tanto la calidad académica como también el desarrollo integral de cada uno de los estudiantes. Abarca aspectos clave del proceso educativo, desde la selección de actividades adecuadas hasta su diseño y evaluación. Cada una de las actividades planteadas en este manual permitió orientarse tanto a los docentes como los estudiantes cómo desarrollar cada una de ellas. De esta manera, se reconoce la diversidad de los estilos de aprendizaje, la necesidad de cada uno de los estudiantes, tanto individual como grupal. En esta perspectiva, damos a conocer también de una forma inclusiva la manera de enseñar y garantizar que estas actividades sean relevantes y significativas para cada uno de los estudiantes. Esta guía es indispensable para cada uno de los docentes para que se mejore continuamente sus prácticas pedagógicas y desarrollen de mejor manera cada una de sus clases que pueden, en este caso, pueden evidenciar y centrar en cada estudiante lo realizado y mejorar a posterior todo lo que se quiera obtener dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
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