MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-SEGUNDA PARTE

The main ideas of the transcription are: - Criticism of ideas is not allowed in order to stimulate creativity and freedom of thought. - The analysis of proposals is reserved for the end. - Participation can be oral or written. - The use of the "Effectiveness" activity is recommended when multiple ideas need to be proposed in a short period of time, to stimulate creative thinking, or to start working on problem-solving. - The teacher should design the activity with clarity on how it contributes to the expected learning outcomes and should determine the topic or question that prompts idea generation from students. - The activity should be implemented by presenting it to the students, generating ideas, organizing proposals, and optionally evaluating the feasibility of the ideas. - The roles of the teacher include defining the question, providing instructions, mediating and motivating students, while the roles of the students include asking questions, following the steps, and respecting th No se permite la crítica de las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad, la libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reserva para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar efectividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas. ¿Cómo actividad inicial? Cómo diseña el docente la actividad debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes, esperados revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determine la temática o pregunta que provoca la generación de ideas-soluciones por parte de los estudiantes. Determine las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis, normas de participación, respeto escucha, se debe hacer hincapié, que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad de propuestas 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc. para estimular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas e evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diéperos en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas La pregunta debe quedar a la vista en todo el grupo, de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega a impresos. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busque trabajar con la actividad, motivar la actividad o solucionar un problema. Si es último, se puede utilizar el cuadro PNI Actividad 6 para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Define la pregunta que será abordada por los equipos. Revisar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala a priori, sino que deje en volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Estudiantes Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. 8. Lectura Ruta-Lectura ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el contexto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado, por lo tanto, aporta a la optimización del tiempo en lectura de textos, una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas, luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Esto no lo entiendo. Esto es lo más relevante. Cuando los recursos de aprendizaje son, en su mayoría, textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga la esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa de rompecabezas. Así se aportaría a la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión, de manera inicial. Se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas forestarias de la lectura, capítulos, subtítulos o párrafos. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúa, preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea le sugieren a los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura, considerando su extensión, complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo, pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento de resolver dudas y mediar cuando se presenten dificultades en la actividad. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación, en la tabla 4 se presenta la descripción de la lectura de la ruta lectora, considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante. Al momento de realizar la actividad. Tabla 4. Descripción de ruta lectora. 1. Antes de leer, estrategias que fortalezcan la inferencia y la actividad de conocimientos previos sobre el tipo de texto. La intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen el tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas y o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. Completación de cuadros comparativos y SQA. 2. Durante la lectura. En esta etapa de la lectura, los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de. Lectura sin licenciosa e individual. Subrayadas de ideas centrales de cada párrafo. Lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Nivel inferencial. 3. Después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de. Traseo, resumen, preguntas abiertas y o dirigidas. Esquemas o mapas mentales o conceptuales. 3. 2. Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes. Explicando la opinión que se formaron del texto. La pertinencia de éste en un contexto determinado. Verificando su utilidad y o valores que estén implicados a través de. Preguntas abiertas y o dirigidas. Expresiones artísticas. Desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto al cual es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes para así guiarlo en el proceso de comprensión. Para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura. A realizar de lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Moldear, mostrarle a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. 1. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. 2. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconocen el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. 3. Nivel de lectura malórico. Genera juicios sobre la informalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Fuente Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica, 2012, p. 55-57 9. Cuadro comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van a fila horizontal y los aspectos a comparar van en columna vertical. Se necesita analizar los procesos a comparar, primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué base se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable hacer esta actividad? Para profundizar el aprendizaje establecido, nexos nuevos entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes, al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en dupla. Momento del trabajo grupal, en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Analizar por qué éstos y no otros. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial, pocas semejanzas, diferencias, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres o inexistentes. Conclusiones sin fundamentación, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación, considerando todo lo anterior. Se construyen las instrucciones. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyando la instrucción, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado, donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. Figura 1. Cuadro comparativo de la Primera y la Segunda Revolución Industrial. Primera Revolución Industrial, 1930-1850. Gran Bretaña, carbón, textil y metalurgia, división del trabajo, sociedades anónimas, bolsa y banca. Criterios de comparación. Cronología, espacio, fuentes de energía, sectores industriales, métodos de trabajo, empresa y capital. Segunda Revolución Industrial, 1870-1940. Europa, Estados Unidos y Japón, electricidad y petróleo, sidero, metalurgia, química y automóvil, taylorismo, concentración y industrial. Docente. Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir, consensuar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas. ¿Qué otras semejanzas habría que otras diferencias se podrían establecer? ¿Pertenecer a una misma categoría? ¿Se podrían definir otros criterios, categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea, intentando ir más allá de lo que aparentemente o explícito. Extraer conclusiones. 10. Árbol de problemas. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los defectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada. Ver figura 2. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. Árbol de problemas. Problemas, efectos, causas. Árbol de problemas. Ejemplo. Menor calidad de vida. Altos costos de atención de salud. Análisis y altas insistencias laborales. Pérdida de producción. Altos costos de reparaciones. Pérdida de votos. Alta mortalidad. Gran número de heridos. Grandes daños de la propiedad. Descontento de la autoridad. Alta tasa. De accidentes. Exceso de velocidad de vehículos. Gran número de peatones cruzando. Visibilidad limitada. Falta de señalización. Gran distancia a semáforos. Aguas arriba y abajo. Inexistencia de un puente peatonal. Hay vehículos estacionados. No hay semáforo. Imprudencia de los conductores. Imprudencia de los peatones. No hay señalización. Árbol. Ramas. Tronco. Raíces. Fuente. Aldunante. 2008. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzaran a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas AVP. De manera inicial. Cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática con profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática a que trabajará. Ojalá extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información, tanto general como en detalle, que permita a los estudiantes identificar problema, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describan la situación problemática a analizar. La gráfica del árbol ha explicado qué significa cada parte, las etapas y el tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ello, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, fines, el que representa la situación esperada al resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explícitas en el árbol de problema, ver figura 3. Raíces Menor distancia a semáforos, aguas arriba, prudencia de los conductores, existe un puente peatonal, prudencia de los peatones, no hay vehículos estacionados, no hay señal de prioridad, hay un semáforo. Adecuada velocidad de los vehículos, bajo número de peatones cruzando, buena visibilidad, existe señalización. Tronco, baja taxa de accidentes en la intersección. Ramas, baja mortalidad, pocos heridos, menor daño de la propiedad, satisfacción con la autoridad comunal, menos costos de atención de salud, menos inasistencia laboral, menos costos de reparaciones, se mantiene apoyo electoral. Mejor calidad de vida y buena productividad. Fuente Aldunante 2008. El árbol de objetivos. Las causas pasan a ser los medios para lograr la solución al problema, y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta puede ser que existan dificultades en el árbol de problema. Esta oportunidad puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio o causa se debe analizar al menos una posible acción que le permita lograr el medio. Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es, ¿cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio al semáforo, ¿cómo se logrará este medio? Se solicitará a la Oficina de Obras de la Municipalidad que analice la cantidad de accidentes de la intersección para instalar un semáforo. Luego de explícitas las acciones posibles se realiza, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, priorizar las de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias, definir alternativas con base a las acciones agrupadas, verificar la factibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más viestos en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se alistan los posibles problemas identificando aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de posibles problemas se analizan cuáles pueden ser las causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos. Sólo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunde el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problema principal. Causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones. Árbol de problemas. Mapa de algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escriben con palabras el procedimiento de solución de problema. ¿Qué características tiene? Parte superior. Tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha. Se describe el procedimiento o método de resolución. Desarrollo numérico. Columna izquierda. Redacción lógica de proceso de resolución. Solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que cada uno se relata el cómo y con la otra columna se va expresando numéricamente. Ver figura 4. Se puede realizar de manera individual y o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos. Pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución. Generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizajes desperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar, considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa algorítmico antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para lo que desarrolle en el mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar una actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Definir situaciones problemáticas a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. 12. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. Castillo y Cabrerizo, 2016. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Cañas y Novak, 2009. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. y palabras de enlace, conectan y relacionan los conceptos entre sí. Figura 5. Se puede realizar de manera individual y grupal y si opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. Figura 5 de mapa conceptual. Fuente CMAP, 2012. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre varios conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos. Así, le hará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? El estudiante debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etc., que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual y o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Se deben generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, desde la que se construirá el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales. Se puede descargar de http://cmapihmu.us/. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental. ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y las secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que fabriquen sus ideas personales. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a una memoria a largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual, favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza varios canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental auditivo-visual-quinésico, que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial, desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo, dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales, dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental, está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos. Figura 6. Mapa mental. Siete gestos para cultivar su identidad digital. Fuente Bocosa 2010. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice la información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicando la relación entre los diferentes aspectos del mapa. ¿Cuándo los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarlo con otros aprendizajes? Así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus sensaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc., que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc. General instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde el cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. Uno de los más conocidos es X-Meet. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación se presentan principios que se pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Ontoria Gómez y Luque, 2006, p. 54-55 Ver figuras 6 Claridad Dirección de la escritura de las palabras Uso de líneas y de conexiones entre ellas Relaciones entre palabra y línea Estilo personal Cada persona del mapa su sello personal, considerando sus preferencias Procedimiento El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida para los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según Ontoria et al. 2000, p. 129, son los siguientes. 1. Elegir las palabras o ideas principales 2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias 3. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas 4. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal 5. Entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destacan 6. Sugerencias prácticas Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. 7. Imagen Hacer las imágenes tan claras como sea posible 8. Usar siempre una imagen central atractiva con colores 9. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central 10. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central ya que estimulan la memoria y la creatividad 11. Líneas y palabras 12. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes 13. Escribir todas las palabras con letras de imprenta 14. Escribir las palabras claves sobre las líneas 15. La longitud de las líneas debe ser igual que de las palabras 16. Unir las líneas entre sí y de las ramas principales con la imagen central 17. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica 18. Asociación 19. Usar flechas para establecer conexiones 20. Utilizar colores 21. Emplear códigos 22. Organizar bien el espacio 23. Usar un espacio apropiado 24. Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente B. Evaluación Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes Exponer las ideas primarias en el texto Exponer las ideas secundarias en el texto Utilizar palabras o imágenes centrales para exponer las ideas Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas principales y secundarias Utiliza flechas, íconos u otros elementos visibles que permitan diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Definir concepto, temática, lectura, pregunta ¿Qué servirá como estímulo para construir el mapa mental? Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental ¿Será la actividad según lo planificado? Estudiantes Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental Como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno Guía mapa mental El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas De algún concepto, texto, lectura, etc. para la comprensión del significado de los mapas mentales Hay dos características esenciales Pensar con palabras e imágenes La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro Como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías Que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite indefinido O hasta que se considere suficiente para el trabajo Guía de estudio Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma ¿Qué características tienen? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea Si es necesario algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar Contiene la bibliografía o material de información Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria Pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explícita los objetivos de la guía Se debe especificar claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a través de la actividad Serán redactados en términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes Contiene las actividades de aprendizaje a realizar Incluyen actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos Con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido Estas actividades no deben propiciar la simple memorización Sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en la clase para la ejecución de las guías Lo que reforzaría su cuadro Cuadro SQANH Mapa conceptual Cuadro PNI Ruta lectora Cuadro comparativo Árbol del problema Mapa de algo rítmico, etc. Asimismo puede variar desde las tareas individuales o grupales Debe considerar la auto-evaluación Refiere a una serie de ejercicios de auto-evaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación Incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución de problemas ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprendizaje promoviendo así la autonomía Cuando se desee promover el aprendizaje auto-regulado en los estudiantes Cuando estos necesitan de esta manera inicial al docente guía el estudio para luego generar sus propios guías de estudio para estudiar fuera del aula ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe seleccionar la temática a la unidad que será trabajada con la guía Así como los aprendizajes esperados a los que se aportará Considerando el tiempo que se tiene para la realización de la guía Dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, utilizando su pertinencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes Debe diseñar las actividades a realizar Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas a una situación donde el estudiante deba auto-evaluar su proceso de aprendizaje Conformando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitará Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal Se sugiere que de manera inicial y que para los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio Se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada uno construyó su guía Cómo se implementa, el docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad Se sugiere basarse en un ejemplo, ver tabla 5 Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento, aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas Y no entregar respuestas, dado que los estudiantes, quienes de manera autónoma, deben llegar a su propia construcción ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajará en la guía de estudio Seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje Definir aprendizajes para promover la autoevaluación del aprendizaje Promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad Consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes Realizar las actividades de aprendizaje propuestas Realizar la actividad de autoevaluación Preparar el informe y presentar la información de la forma en que proponga el docente Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas A continuación, en la tabla 5, se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida Tabla 5. Guía de estudio Unidad de aprendizaje Economía de mercado Tema. El pensamiento económico en la edad media 1. Bibliografía básica Martínez. Breve historia del pensamiento económico 2. Aprendizaje esperado Determina las principales corrientes ideológicas de la economía de la edad media 3. Conceptos y tópicos de revisar en las lecturas Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase Tributos, presentaciones, políticas de precios, obligación de comprar y participación del campesinado en la vida social Concepto de burguer Señor feudal Nobleza en la edad media Forma de organización económica de los campesinos 4. Actividad de aprendizaje 1. Analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la edad media 2. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos Precio justo Valor de cambio Valor de uso Trabajo Salario justo Estableciendo las relaciones existentes entre ellas 5. Actividad de autoevaluación individual 6. Elaborar una presentación oral con apoyo del PowerPoint o un ensayo de máximo 3 páginas destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forma parte Responda las siguientes preguntas ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo que se ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? 15. Estudio de casos ¿Qué es? Una actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad de las noticias o creado El que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas Donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica del método de caso En que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento de la resolución de problemas Donde se requiere la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta Lo que se exige al docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad Velázquez, 2007, p. 38 ¿Qué características tiene? Permite que los estudiantes acerquen a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas Son generalmente casos no extensos y de una complejidad baja-media que pueden ser analizados de manera individual o grupal ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica método de casos Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidos Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto particular ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Puede crear el caso o extraerlo de algún libro, noticias, papers, banco de casos, etc. considerando que no debe ser de alta complejidad Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad Debe analizar si el estudiante necesita realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso considerando el contexto particular del curso Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso no de manera obvia, sino que el estudiante, a través del estudio de los contenidos, esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar e identificar solicitando su fundamentación, tanto teórica como del caso en sí Debe realizar el estudio del caso el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido, no más de 5 Una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis de casos se podrá ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos, normas aplicados o identificados Así, se cerciorará de que todos comprendan la dinámica del estudio del caso ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta al aprendizaje esperado Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el estudio de caso y las lecturas de entregar, considerando su complejidad y extensión Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caso Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa Tabla 6. Estudio de caso Estudio de caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje Manuel desea ser un profesional, ha entrado a estudiar ingeniería en la universidad Tiene un curso que se llama desafíos de la ingeniería Y el docente realiza actividades grupales que son interesantes Ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales Generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas Para presentar los resultados deben exponer oralmente Y a Manuel eso le preocupa, ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros Él cree que algo debe hacer, quizás pedirle ayuda al tutor del curso Le dijeron que se lo presentaría la próxima semana Ahí verá qué onda el tutor y si le puede pedir ayuda Identificar y fundamentar sobre A. Orientación motivacional B. Valoración de la actividad C. Creencias de autoeficacia y autoestima D. Creencias de control sobre el aprendizaje Fuente elaboración propia 2017 Cuarto, consideraciones finales Considera al diseñar e implementa las actividades de aprendizaje Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación didáctica, facilidad y adecuación Toda actividad debe ser aplicada a los estudiantes antes de ser implementada Explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido Las tendencias de neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral Y que esto aportará a la etapa de la consolidación del aprendizaje Como plantea Rigowski, no es lo mismo pensar que escribirlo Dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera esta apoyará el logro de los aprendizajes Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión Es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultadas durante la actividad Si se tiene dudas de las etapas y los tiempos Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando Las etapas de la actividad y corresponde los tiempos asociados Tanto la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio Y luego, una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad Se podrá definir evaluaciones sumativas, tanto de los productos como de la dinámica grupal Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual Construyan su discurso partiendo siempre de lo positivo, fortaleza Para luego describir lo que se debe mejorar Ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen Si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos para desarrollar De las actividades presentadas en este manual Las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos Fuera del aula Cuadro SQA NH Cuadro PMI Ruta lectora Cuadro comparativo Árbol del problema Mapa de algoritmo Mapa conceptual Mapa mental Guía de estudio Así que el docente puede sugerir a los estudiantes Transferir estas actividades a su trabajo autónomo Fuera del aula GAVIF 2007 Página 42 a 44 Plantea que para facilitar el aprendizaje de competencia Se debe considerar que Se aprende de forma activa El aprendizaje no es una tarea pasiva Sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio Por las actividades que lleva a cabo Incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimiento ya creados Se aprende resolviendo problemas El aprendizaje no se da de la nada Es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes En contextos los más parecidos al mundo laboral Donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad Se aprende a través de la reflexión Y la confrontación de ideas y perspectivas La realidad es percibida de diferentes maneras Por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista Sobre algo Contribuye a que los estudiantes analicen críticamente Y reflexionen sobre las situaciones complejas Y poco estructuradas a las que debe dar respuesta Aprendemos si estamos motivados La información que procesamos Lo hace dos regiones del cerebro El sistema límbico y el tálamo Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes Aumentará la motivación Y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente En los aprendizajes de los estudiantes 5. Anexo Anexo 1. Instrumentos de validación para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje Instrucciones Esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico Respecto a la actividad de enseñanza-aprendizaje Considerando los criterios de selección Se espera que a través de este instrumento El docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes Para la realización de la actividad Complete la información necesaria sobre la asignatura 2. Seleccione la actividad que requiere analizar 3. Aplique los criterios de selección Fundamentando o realizando recomendaciones Nombre de asignatura Unidad de aprendizaje Aprendizaje esperado Criterios de evaluación que se abordan Estrategia metodológica de la asignatura Actividad seleccionada Código Criterios de selección Criterio 1. Coherencia con nivel de procesamiento cognitivo 2. Secuenciación didáctica Indicar en qué momento de la clase se utilizará la actividad 3. Factibilidad Indicar si se cuenta con uno de los recursos señalados 4. Adecuación Detalle Nivel 1. Recuperación Nivel 2. Comprensión Nivel 3. Análisis Nivel 4. Utilización del conocimiento Inicio, desarrollo, cierre Cuento con los recursos de enseñanza Cuento con los recursos de aprendizaje El tiempo con el que contamos es suficiente La cantidad de estudiantes es la apropiada para la actividad Nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad Nivel de apropiación del docente frente a la actividad Nivel de apropiación de los estudiantes Seleccionar o completar Fundamentación Recomendaciones Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de apropiación en relación a la actividad es necesario conocer las características de entrada de los estudiantes y monitorear constantemente la implementación del plan de clase haciendo los ajustes que sean pertinentes Referencias bibliográficas ALDUNATE Diagnóstico Árbol de Problemas y Árbol de Objetivos TUNING América Latina Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina BOIGAS Discusión entre compañeros mejora el aprendizaje de los estudiantes universitarios BOGOSAM Gestos para cultivar su identidad digital CAÑAS ¿Qué es un mapa conceptual? CASTILLO Formación del profesorado en educación superior Didáctica y Currículum Centro de Ignoración Metodológica y Tecnológica MANUEL PARA DOCENTES Habilidades Centro Interuniversitario del Desarrollo Diseño Curricular basado en competencias y aseguramiento de la calidad de la educación superior CERDA Organizadores Gráficos CMAP Mapas Conceptuales GOMEZ Cuadro Comparativo Primera y Segunda Revolución Industrial ISOBA Técnica de Decisión PNI Positivo, Negativo, Interesante INACAP Modelo Educativo Institucional Universidad Tecnológica de Chile GABIR La Docencia Universitaria bajo un Enfoque de Competencias Orientaciones Prácticas para Docentes Johnson de Johnson y Olubeck Aprendizaje Cooperativo en el Aula MIGUEL Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias Orientaciones para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de la Educación Superior MARCELO Las Actividades de Aprendizaje en la Enseñanza Universitaria Hacia un Aprendizaje Autónomo de los Estudiantes MARZANO ONTORIO Aprender con Mapas Mentales Una Estrategia para Pensar y Estudiar Potenciar la Capacidad de Aprender y Pensar ROMERO Mapa Cognitivo de Algoritmo Subdirección de Currículum y Evaluación Dirección de Desarrollo Docente Vicerrectoría Académica Pregrado Universidad Tecnológica de Chile Estrategias Didácticas Orientaciones para la Selección VELASQUEZ Estudio de Casos de las Relaciones Jurídicas Internacionales Modalidades de Aplicación del Derecho Internacional INACAP es un Sistema Integrado de Educación Superior constituido por la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, el Instituto Profesional INACAP y el Centro de Formación Técnica INACAP que comparten una misión y valores institucionales. El Sistema Integrado de Educación Superior INACAP y su Organismo Técnico de Capacitación INACAP están presentes a través de sus 26 sedes en 15 regiones del país. INACAP es una Corporación de Derecho Privado sin fines de lucro. Su Consejo Directivo es integrado por miembros elegidos por la Confederación de la Producción y del Comercio, la Corporación Nacional Privada del Desarrollo Social y el Servicio de Cooperación Técnica filial de CORF, FQ. Conclusiones al finalizar la lectura de este manual. El objetivo de Enseñar a Pensar es el de preparar a los alumnos para que en el futuro puedan resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje. Perkins 1997 Conclusión 1 En el Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación ha sido un instrumento que permite la flexibilidad en la aplicación de estrategias metodológicas tanto para los niveles de educación y estilos de aprendizaje. 2. Estrategias sencillas y fáciles de aplicar que buscan hacer visible el pensamiento de los estudiantes. Es un apoyo y andamiaje para externalizar los procesos de pensamiento en el aula. Favorece que los estudiantes puedan profundizar en su razonamiento y tener un mayor dominio de él. 3. También promueven el pensamiento de forma escalonada desarrollando su pensamiento, reflexionar y analizar ideas complejas y desarrollar la metacognición. 4. Es del estudiante, es el centro del proceso educativo. 5. Los docentes, por medio de estas estrategias, apoyan a sus estudiantes y estimulan sus procesos de pensamiento lo que lleva a construir aprendizajes significativos. 6. Cada una de las herramientas promueve uno o más estilos de pensamiento. De allí que los docentes debemos identificar el tipo de pensamiento que queremos proporcionar en los estudiantes y luego seleccionar una estrategia específica que nos permita hacerlo. 7. Para enseñar a pensar, los docentes pueden aplicar estas estrategias que pueden ser usadas una y otra vez con sus estudiantes, convirtiéndose en el modo natural de pensar y operar con los contenidos, lo que simula que los mismos puedan usarlas cada vez de manera más independiente.