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Manual de actividades de enseñanza – aprendizaje, Nelly Pinela
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Nelly Pinela Mosquera is studying a master's degree in Basic Education at Milagro State University. She is going to practice creating an audiobook called "Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje" which provides guidance on selecting, designing, and implementing activities for teaching and learning. The activities mentioned include reading, puzzles, brainstorming, case studies, and more. The activities should be coherent with the desired learning outcomes and should be sequenced appropriately throughout the class. The selection of activities should also consider feasibility and adequacy for the students' level of autonomy and prior experience. Buenas tardes, mi nombre es Nelly Pinela Mosquera. Estudio en la Universidad Estatal de Milagro la maestría en Educación Básica. Voy a realizar la práctica de un audiolibro. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje. Orientaciones para su selección, diseño e implementación. Autoría, Subdirección de Currículum y Evaluación. Atherin Jampuzano Cataldo, Asesora de Currículum y Evaluación. Ediciones INACAP, Santiago 2017. Índice de Contenido. Introducción. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? ¿Qué actividades puedo utilizar? T, E, C, I. Pienso, escribo, comparto e integro. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Lectura entre pares. Rompecabezas. Felix 6 sobre 6. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. Lluvia de ideas. Ruta lectora. Cuadro comparativo. El árbol de problemas. Mapa de algoritmos. Mapa conceptual. Mapa mental. Guía de estudio. Estudio de casos. Consideraciones finales. Anexos. Referencias bibliográficas. Índice de tables. La tabla 1. Cuadro SQANH. Tabla 2. Formato, instrucciones, rompecabezas. Tabla 3. Cuadro PNI. Tabla 4. Descripción de ruta lectora. Tabla 6. Estudio de casos. Índice de figuras. Figura 1. Cuadro comparativo de la Primera y Segunda Revolución Industrial. Figura 2. Árbol del problema sobre alta tasa de accidentes en la intersección. Figura 3. Árbol de objetivos para el árbol de problema alta tasa de accidentes en la intersección. Figura 4. Mapa de algoritmos. Figura 5. Mapa conceptual. Figura 6. Mapa mental. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espaciotemporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Miguel 2006 p. 31 Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. Dirección de Currículo y Evaluación INACAP 2017 El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido. Es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles y enseñables a los estudiantes. Marcelo y Vitailam, 2010 Citados en Marcelo X al 2014 Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra, y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. Corijas, 2009 La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos altitudinales. En este caso, a través del diseño de actividades estudiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder la vista de la administración del tiempo, el cual es acotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterios de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. Las actividades será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos. Procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guíe la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto, es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores, y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar La ubicación de la asignatura en el itinerario de formación mayacurricular. El contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. E. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce un mayor impacto en el aprendizaje, sin perder la vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante. La disposición al aprendizaje del estudiante. Ambiente propicio para aprender. Clima de aula positivo. Proceso diagnóstico. Activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje. Es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje y o equipamiento. Es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actual, dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su experiencia en las actividades de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semiguiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, el individuo u o grupales es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera tal que puedan monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades. Y la forma en que los adquirió, para así mejorar sus desempeños futuros. Cierre. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad. O son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía. Y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada. Y si tiene experiencia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades. De participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que se siente inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericias que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. 1. Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. 1. Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. 1. Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. 2. Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro. 3. Cuento con el tiempo necesario para realizarla. 3. Cuento con el tiempo necesario para realizarla. 4. Cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad que no poseen, son factibles de realizar o conseguir. 4. La actividad seleccionada es de acuerdo al nivel de autonomía de mis estudiantes. 5. ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? 6. ¿Cuántas actividades puede utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de realizar los criterios de selección, por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general, que es qué características tiene, cuándo es recomendable usar esta actividad, cómo se diseña la actividad, cómo se implementa, cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o verificar las aquí presentadas. Resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. Un P.E.C.I. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El P.E.C.I. es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones. Comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en las interacciones. ¿Qué características tiene? Su oración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase. Por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acortada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1. Pienso. Paso 2. Escribo. Paso 3. Comparto. Paso 4. Integro. Paso 5. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Paso 6. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase P-E-C-I. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté fijamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Bigós, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construir la respuesta al concepto. Esta última parte es adoptativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, una vez que trabajar en duplas, se trabaje en triadas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta a realizar, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas, integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Dos. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. ¿Qué es? ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante, grupo, sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relaciona con el tema presentado. En el apartado Q, lo que se quiere aprender, solo se necesitan aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de estudiantes. A continuación, en la tabla 1, se presenta un ejemplo del cuadro SQA-NH, finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Un ejemplo del cuadro SQA-NH, finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Habla 1, cuadro SQA-NH. Cuadro SQA-NH de Inteligencia Emocional. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera desarrollarla? A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera atractiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestros sentidos, y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. D, diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. N, lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprender. Pondré más atención a la siguiente clase y le preguntaré al docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y diseñar la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro SQANH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados SQ de manera individual y luego los comparten en duplas, trios. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a unir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendidos también por sus pares. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte de la actividad tiene para aprendizaje como estudiante, promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos, respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares, que es actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y integrar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. Johnson, Johnson y Oliver, 2000, página 91. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se han visibilizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente la aprendizaje. Cuando se resulta que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos integrados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizajes cooperativos, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y en el espacio. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad del docente? El estudiante debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, y así poder integrar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson al 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de las actividades. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y noten algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo, y un estudiante toma el rol de asumir y hacer una síntesis de sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Debe cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por página. En condiciones, se puede hacer por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, debe llegar a acuerdos como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura y integrar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir en las duplas. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera efectiva. 4. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por atender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articulen estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, libros, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que se implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo. Evitando así que solo parte del equipo trabaje. Controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiera la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica donde el trabajo en grupo pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se desea los estudiantes logren. Dado que estas se enseñan directas y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Forma el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar. Considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean aportadas y sean relevantes al aprendizaje esperado. Y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Que no se superen las siete páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de productos a entregar teniendo las características para que sea de calidad, informes, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual. Debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico. Es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicitar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes. Debido a que a mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar las actividades. Etapos. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y sus números de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo, opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo, opción dos. Grupo cooperativo, opción dos. Se conforman grupos expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos. Realizando apuntes, luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema. Y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se defina el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertenencia del producto. ¿Qué se está solicitando? Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierra de la actividad es reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir la lectura y entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación de las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes, hacer preguntas en el caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar los analizados de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2. Formato, instrucciones, rompecabezas. Aprendizaje esperado. Aprendizaje esperado. Normas de cooperación establecidas. A. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y planificar ideas. C. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. D. Otras. Roles. Coordinador obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entiende y cumpla con lo establecido de este instructivo. Además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, los que serán transferidos al productor final. Encargado del tiempo obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea. X. X minutos en total. Conformación de los equipos. Creación de grupos definidos por el docente. X. Integrantes. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. Grupo cooperativo simple. Opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante de aprender con los integrantes. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Opción dos. Se conforman grupos expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado. Realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto. Y luego, se forman nuevos grupos. Y luego, se forman nuevos grupos con un representante experto. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto. En cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, reflexión de preguntas, etc. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajo en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Espera anexo número dos. Materiales a utilizar. Nuevo material uno, nuevo material dos, nuevo material tres. Anexo uno. Descripción del producto. Ejemplos. Diagramas. Si es un papelera puede desarrollar un diagrama en base a conceptos claves, dibujos, preguntas, respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son. Contiene aspectos relevantes, tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo dos. Reflexión grupal. Estimados, estimadas estudiantes. Apliquen esta pauta de cortejo de manera grupal. Le permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Indicador, signo, observación. A. Como impresión general, nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo. B. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. C. Nos hemos escuchado prestando atención las ideas de todos y todas. D. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer. E. Nos ha faltado orden. D. Con un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. F. Cada integrante ha cumplido cabalmente el orden asignado. G. Solo unos pocos han trabajado. H. Nos debíamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. Y. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad. Otras. Observaciones que permiten mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. Fuente de relación propia 2017. Félix 6 sobre 6. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, donde se necesite la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada, esto implica que se piense cuidadosamente las preguntas o temáticas que activará el trabajo del grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente. Cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. Los docentes determinan los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte y las propuestas o murales deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos. Pizarra, papel, obra. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que la precede y de las actividades que no. ¿Cuáles son los roles del estudiante y del docente? Docente. Debe definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego el trabajo individual. Repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado la actividad clara. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema. Dado. Cada propuesta debe ser analizada en el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar la actividad. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones. Considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas y soluciones a un problema. ¿Qué es? Propuesta pedagógica. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. Permite al estudiante analizar propuestas y soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortaleza de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas, fundamentando nuestro actuar. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivos o negativos. Contiene además preguntas, aspectos que falta calificar, etc. para luego valorarlos. En W usaré esta actividad. Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde su percepción para elaborarlo y asignar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se debe promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas y soluciones para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o virtual y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se harán los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes en el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que se utilice, se puede integrar con información de cada apartado, estimulando la participación de los estudiantes. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la evaluación de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo, negativo e interesante, cada uno de los apartados, positivo, negativo e interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en número positivo o negativo, dependiendo de la evaluación que se haga, para mayor detalle ver Tabla 3. Luego, se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Cuadro PNI. Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras. Positivo. Más comodidades. Fácil de acceder a lugares varios. Fácil de ver a mis padres. Negativo. Más difícil de obtener un buen empleo. Más polución y soy alérgico. No está cerca del aeropuerto. Sin garaje. Interesante. Conoceré nueva gente. Más viajes hasta la oficina. Debo vender mi casa a viejas que necesitan mucho mantenimiento. Podría hacer cursos en mis tiempos libres. Total final. Total final. Esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse la capital dado que pondría todos los aspectos considerados en el análisis. Soy total más nueve. Soy total menos doce. Soy total más siete. Fuente Isoba 2007. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir la temática. Experiencia. Propuesta para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones individuales o grupal, haciendo hincapié en las explicaciones de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundo y fundamenten sus decisiones. Estudiante. Preguntar si ha quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas. Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento individual que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado. Por lo tanto, no se descarta los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas. O ideas sobre los resultados en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas. Dado que se pretende estimular la creatividad, la libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de la propuesta se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que, en un breve periodo de tiempo, el grupo ponga variadas ideas sobre la solución de un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones, por parte de los estudiantes. Define las instituciones en las que los estudiantes podrán estudiar. Cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis. Normas de participación. Respeto. Escucha activa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la actividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones efectivas. Cantidad de propuestas, 40 o 50. Debe analizar la complejidad de las preguntas y el aprendizaje esperado. La cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis. El aprendizaje esperado. La cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos. Presentación, generación de ideas, organizaciones de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo. De modo que no quede duda de lo que está solicitando el docente de las instrucciones de manera oral y la entrega impresa. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita. Es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se debe revisar aclarando aspectos que haya quedado poco claro, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de reflexión establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. Elaboración de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es esto último, se puede utilizar el cuadro PNI Actividad 6 para analizar la propuesta. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se deben jugar. Una idea como mala a priori. Si no, que dejen volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse a proponer ideas. Estudiantes. Si no, ha quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después. Considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje tendiendo a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Aporta la optimización del tiempo en la lectura de texto una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claros para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas aportadas y no son muy extensas, de 5 a 7 páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son, en su mayoría, textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión de un texto. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas. Así se aportaría a la optimización de los sistemas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener la claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura realizada considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere el texto corto, donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis del estudiante. Para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronograma para ir marcando los tiempos de la actividad. Hasta que los estudiantes estén más diestros en la precisión o tema de tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos para saber la importancia que le dan a la comprensión de actores y estudiantes. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos para saber la importancia que le dan a la comprensión de actores y estudiantes. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea les sugiere a los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee. Y que esta actividad les ayudará a lograrlo pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y meditar cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no se haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr el comprender lo planteado por el texto. Respectar los tiempos dados para cada etapa. A continuación en la tabla 4 se presenta la visión de la ruta lectora considerando los momentos de lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante en el momento de realizar la actividad. Tabla 4. Visión de la ruta lectora. Antes de leer, estrategias que fortalezan la influencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo del texto. La intención comunicativa, el emisor y el lector, el contenido, los conocimientos que poseen del tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales con lección de cuadros comparativos y SQA, duración de la lectura. En esta etapa de lectura, los estudiantes constatan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lecturas minuciosas e individuales, subrayados de ideas centrales de cada parte. Lectura guiada, inocente, prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estrategias de lectura. Pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de las palabras que no conocen y posterior búsqueda en adicional. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Nivel inferencial. Después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito. Información específica detectada a través de para enfaseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas. Esquemas o mapas mentales o conceptuales. Estrategias que busquen desarrollar una presencia actitudinal en los estudiantes. Explicitando la opinión que se formaron del texto, la pertinencia de éste en un contexto determinado. Clarificando su utilidad y o valores que están implicados a través de preguntas abiertas y o dirigidas. Exposiciones artísticas. Desarrollar textos argumentativos o gales restrictos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo y la altura que asignó a los estudiantes para asignarlos en el proceso de comprensión. Para aportar a que los estudiantes aseguren su lectura comprensiva, se les debe mostrar cómo resumir el texto y generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales, puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura y a realizar de lo que se tratará y ayudarles a resonarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de las estrategias de la ruta lectora. Modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorar los distintos momentos de lectura con sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han compartido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales. Dados para responder las preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que impliquen una contradicción o son pocos, claras. Distingue las ideas que presentan ambigüedad y contradicción. Nivel de lectura inferior. Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que conoce en el texto. Asigna el significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación de reconocimiento y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Fuente Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica 2012, pp. 25-27. Cuarto comparativo. Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en fila horizontal y los aspectos a comparar van en columna vertical. Se necesita analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se pueden crear en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué base se rechazará la comprensión, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede analizar de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje establecido en el texto entre los nuevos y los aprendizajes previos. Distribuir en detalle las características de un concepto, evento u objetivo. Promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo de los estudiantes al exigir que cognitivamente vaya más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes. Espera, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cada uno. Si la formalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en dupla. Aumento del trabajo grupal en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión. Tiempo disponible para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se cometerán a comparación. Debe analizar por qué estos y no otros. Debe definir nombres del cuadro comparativo de los estudiantes que trabajarán. Debe identificar los posibles errores que pueden presentar los estudiantes. Al realizar la comparación, exploración superficial, pocas amenazas, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones, pobres o inexistentes, conclusiones sin fundamentación, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar a aquellos mismos. Establezcan criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de las clases esperadas. Dependiendo del nivel de aprobación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad, apoya las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. Figura 1 representa un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. Figura 1. Cuadro comparativo de la Primera y Segunda Revolución Industrial. Primera Revolución Industrial, 1770, 1850, Gran Bretaña, carbón, textil, metalurgia, división del trabajo, sociedad, anónimas, bolsas y bancas, tecnología, espacio, fuentes de energía, sectores industriales, métodos de trabajo, empresas y capital. Segunda Revolución Industrial, 1770, 1850, Europa, Estados Unidos, Japón, equidad y petróleo. Segunda Revolución Industrial, 1770, 1850, Europa, Estados Unidos, Japón, equidad y petróleo. Concentración industrial. Docente. Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir conceptual criterios y categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debiera ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados. Logrando un análisis profundo, guiar reflexión profunda con preguntas. ¿Qué otros semejantes habría? ¿Qué otras diferencias se podrían establecer pertenecientes a una misma categoría? ¿Se podrían definir otros criterios y categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Finalizar con una conclusión sobre la realizada por los estudiantes. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no hayan quedado claras las actividades. Establecer semejantes diferencias en cuanto a las categorías y criterios. Focalizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Establecer conclusiones. 10. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol. Donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar las posibles causas y efectos. Además facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos a la situación identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede analizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para los estudiantes realizarlo de manera virtual, lo que permite compartir las diferentes visiones. Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación del problema. Cuando los estudiantes comenzaran a trabajar con estrategias didácticas de aprendizaje basado en problemas. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la presentación del proyecto. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando se necesita que los estudiantes desplegen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña la docencia la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática al que se trabajará. Ojalá extraída de la realidad y que modifique la movilización de aprendizaje por parte de los estudiantes. Debe definir que si se realizará de manera individual u grupal, los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto progrese entre cambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información tanto general como en detalle que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles detencamientos en la identificación de problemas, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática. Analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes esperados. La apropiación de los estudiantes de la dinámica del tiempo y recursos. El docente puede determinar que solo se llegará a la identificación de problemas, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, llueve de ideas para recopilar posibles soluciones en el cuadro PNI para realizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias finales. El que representa las situaciones esperadas para resolver los problemas. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron aplicadas en el árbol del problema. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar su cuesta y cuesta de transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio, causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr este medio. Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es, ¿cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio al semáforo, ¿cómo se logrará este medio? Se solicitará a la Oficina de Obras de la Municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la antecesión para instalar un semáforo. Luego de solicitar las acciones posibles que debe realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, revisar la de mayor impacto o incidencia, verificar interpretación de estrategias, y agrupar acciones complementarias y similares alternativas con base en las acciones agrupadas. Solicitar la utilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje y creando los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización última del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas, identificando aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactada como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realiza en la estructura del árbol del problema. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de la solución a través del árbol de objetivos, solo si se corresponde y el docente lo consideró dentro de las actividades. 11. Mapas de algoritmos. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior. Tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha. Se describe el procedimiento o método de resolución de desarrollo numérico. Columna izquierda. Redacción lógica del proceso de resolución. Solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que uno se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo D en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes a plantear la solución, generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problemas matemáticos a presentar, considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en las soluciones del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmos antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de aprendizajes esperados y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático específico para su resolución y para que lo desarrolle en el mapa de algoritmos en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han creado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los errores del docente y de los estudiantes? Docente. Definir situaciones problemáticas a analizar motiva la participación de los estudiantes. Proponiendo preguntas teóricas. Toma decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no hayan quedado claras la actividad. Mapa. Procedimiento gráfico que se utiliza para presentar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. Castillo Gil también hizo en 2006. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican las características de los estudiantes. Los mapas conceptuales grafican las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Cañas y Novak, 2009. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generosos a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo. Objetos, acontecimientos, conocimientos. Palabras, enlaces, conectas, que relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual o grupal. Si se opta por esta última, se debe conceder más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita tener una idea. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explique la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, elarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea beneficiar la convención, conexión entre criados, conceptos, al finalizar una unidad. Cuando se necesite realizar la integración de conceptos en una estructura ejecutiva dentro de un texto. Cuando los estudiantes tienen ciertos conocimientos de las temáticas y pueden relacionarlas con otros conocimientos, así les hará más sentido realizar un mapa conceptual en que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener realidad de cómo aportará la actividad al logro de lo aprendido. Revisando si la relación con una o más criterios de evaluación. Debe seleccionar conceptos, temáticas, lecturas, etc. que dan origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal, si es la primera vez que se utiliza. Se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en grupos, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede realizar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el logro de la audiencia esperada. Mostrando los componentes de manera conceptual y media. Y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto temática lectura desde la que se construye el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para revisar en el computador mapas mutuales que puede descargar de HTTP, PNAP, y HMC.us. El docente monitorea y retormenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se reactiva dependiendo de las decisiones tomadas por el docente en el proceso de diseño sobre los paneles y en las actividades que se realizan. En el proceso de diseño sobre los paneles plenarios. Considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Mapa mental? ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos. Permite presentar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre el tema en una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizaje. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria corta plaza a una de largo plaza. Resistiendo el olvido al utilizar material visual. Favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales tutoriales para recibir la información y construir el mapa mental. ¿Cogitivo visual? ¿Cogitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cognitivo visual? ¿Cómo diseñar el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc. ¿Qué da origen al mapa mental? Debe inserir si regresará individuo a lo grupal. Si es la primera vez que se utiliza. Si se sugiere hacerlo a manera individual. Para luego resolverlo en dupla. Considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, flores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución. Se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal. Se debe revisar todos los mapas mentales en plenario. Por revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se la hace de manera individual. Se debe intercambiar entre duplas los mapas eventuales. Y analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Y dar instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa esta actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje. Mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta un concepto, temática, lectura, preguntas. Desde el cual se construirá el mapa mental. Existen varios programas gratis que realizarán mapas mentales. Uno de los más conocidos es X-Meet. El docente monitora y recomienda a los estudiantes durante el proceso de conocimiento mental. Lo recomienda para visitar las conexiones hechas con los estudiantes. Esta es la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario. Considerando si el trabajo fue grupal o individual. El documento se presenta a principios de octubre. El documento se presenta a principios de octubre. El documento se presenta a principios de octubre. El documento se presenta a principios de octubre. El documento se presenta a principios de octubre. El documento se presenta a principios de octubre. Cabe el énfasis resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible para ellos. La utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer asociaciones entre los conceptos como una fórmula. La forma de comprensión y retención. Fechas, colores, códigos, entre otros. Claridad, dirección de la escritura de las palabras. Uso de las líneas y su conexión entre ellas. La relación entre palabras líneas. Estilo personal. Cada persona da al mapa su estilo personal considerando su preferencia. Procedimiento. El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes. Y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Y explicar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según un doy al 2000 en página 189 son los siguientes. 1. Elegir las palabras o ideas principales. 2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias. 3. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. 4. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. 5. Entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y elaboración de mapas mentales de las que se destacan. A sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciales. El énfasis en la sensación y la calidad. Se debe tener en cuenta estos reinamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de mapas mentales. Imágenes. Hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con color. Usar imágenes en todas las extensiones del mapa central. Usar tres o cuatro colores para cada imagen central, ya que estimule la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Varia el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras y letras de imprenta. Escribir las palabras y letras de las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas en el fin y las de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con formas orgánicas. Asociación. Usar flechas para organizar conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado. Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. Evaluación de criterios. Al considerar para evaluar los mapas mentales, son los siguientes. Exponde las ideas primarias en el texto. Exponde las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras y imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permitan diferenciar. Y es el máster de relacionamiento de ideas. El organizador gráfico utiliza las estructuras del mapa mental. La siguiente información puede ser usada tanto por el docente para explicar el mapa mental como para los estudiantes poner en manos noticias sobre el mapa mental. Guía el mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado del mapa mental, hay dos características esenciales. Empezar con palabras e imágenes y ritmos estimula una prioridad de habilidades del cerebro como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades estimulan la imaginación. Y por consiguiente, aumenta el nivel pensamiento creativo y la memoria. Junto a Oriacón y Molina 2000, el mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la observación y exploración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a las categorías que incluyen nuevas subcategorías y generan nuevos resultados. El mapa mental está definido hasta un límite indefinido hasta que se considere suficiente para el trabajo. Oriacón y Molina 2000, p. 119. Guía de estudios. Estructuración que hace el docente de una actividad que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene promover la aprendizaje autónomo por parte del estudiante? Contiene una presentación donde explica el propósito general de la guía. Se plantea si es necesario algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrito o divisual, etc. Explica los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se esperan lograr los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se esperan al alcance de los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas prácticos o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben apropiarse. No es simple manualización, sino aumentar la transparencia y conocimiento de nuevas situaciones y contextos. Una idea es que los estudiantes usen las mismas actividades utilizadas ya en clase para la ejecución de las guías, lo que reforzará su uso. Cuadro SQA, NH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta electoral, cuadro cooperativo, árbol de problemas, mapa algorítmico, etc. Asimismo, pueden realizar tareas individuales o grupales. Debe considerar la auto-evaluación. Prefiere una serie de ejercicios o auto-evaluación en forma de cuestionar ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación incluyendo, por lo tanto, las versiones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución del problema. Cuándo se recomienda usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de estudiar. La autonomía. Cuando se desea promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Esto requiere tener inicialmente decentes guías y el estudio luego generar sus propias guías del estudio para estudiar fuera del aula. Cómo diseñar el docente a la actividad? Debe tener la claridad de cómo aportar la actividad al logro de las mesas esperadas. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática que será trabajada con la guía sí misma. Las mesas esperadas a las que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía. Dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la biografía a utilizar analizando su pertenencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocer bien de mano para realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapo principal si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo, para qué sirve. Tiene que ser el que genere la financiación de la guía, preguntas o una situación donde el estudiante pueda auto-evaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas, sometiéndolas a un análisis crítico, así como de conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué productos se solicitarán. Si bien la guía de estudios puede realizarse de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera individual y para que los estudiantes propios de la utilización de la guía de estudios se utilicen de manera individual, lo que no implica que luego al final se puedan juntar en grupos y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aportar el aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para realizar la actividad. Se sugiere avanzar en un ejemplo. Durante la ordenación de la guía de estudios, el docente debe estar atento a la actividad de las estudios, mediar los procesos y orientarse a través de preguntas y no entregar respuestas rápidas, que son fuertes y de manera que no deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles de los estudiantes? Docentes, profesionales y aprendizajes esperados que trabajarán en la guía de estudios, profesionales o grafías, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir actividades para promover la autónoma evaluación del aprendizaje. Promover el centro. Compartan sus análisis para contestar ideas y intercambiar puntos de vista. Estudiantes, hacer preguntas en caso que haya quedado para la actividad. Consultar las fuentes de información, propuestas u otros pertinentes. Revisar las actividades de aprendizaje propuestas, revisar las actividades de autoevaluación. Preparar el informe y presentar la información de la forma que proponga el docente. Planificar uniones de estudios con otros compañeros para aclarar dudas. Estudio de casos. ¿Qué es la actividad que se presenta en un caso? ¿Estudio de la realidad? ¿La noticia? ¿O crea? ¿El QSD? Responde al método de aplicación e identificación de principios o normas donde el estudiante debe ejecutar la selección y aplicación de los consejos adecuados de la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una reacción del caso. Esta actividad se diferencia desde la idéntica de métodos de caso en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas donde se requiere la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus percepciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen resoluciones, no existen dos respuestas correctas. Lo que exige al docente es pensar con flexibilidad y dar cabida a la actividad de la QSD en 17 páginas 34. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante hacer caso a la profesión de manera gradual para aplicar y identificar principios normales. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja media, que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuánto es recomendable usar esta actividad cuando se requiere que los estudiantes apelen a realizar? ¿Cómo? Casos de baja y media la complejidad prevalecen la estrategia de estos métodos de caso. Cuando se requiere que los estudiantes conecten su habilidad profesional con sus principios y normas aprendidas. Cuando se necesita promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y tomar decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en teoría y en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes. Esperado, revisado y se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libro, noticia, paper. Considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano al dato, evitando que sea difícil o poco probable que se den en la habilidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas breves al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas aplicadas o identificadas se evidencien en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos de que el estudiante debe aplicar, identificar solucionando su fundamentación tanto teórica como en el caso en sí. Debe realizar estudios del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar, identificar, debe ser un círculo, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más expertiza en el análisis del caso, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá amplificar. Si bien se puede analizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar el servicio de manera individual y que luego duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados en sí, se asegurará de que todos comprendan la dinámica del estudio del caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta las actividades explicando cómo aporta al mensaje esperado. Se presenta el caso y se entrega material necesario para realizar la actividad.
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