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The transcription discusses the manual of teaching-learning activities and provides guidelines for its selection, design, and implementation. It emphasizes the importance of considering the different types of activities that students need to engage in to achieve learning objectives. The teacher's role is to design and implement these activities, considering the students' needs and characteristics. The activities should be challenging yet engaging, and collaborative work is recommended for complex problems. The selection of activities should be coherent with the expected learning outcomes and the level of cognitive processing desired. The sequencing of activities should consider the timing and impact on learning. Other criteria to consider include feasibility, adequacy, and the teacher's expertise. The transcription also provides guidelines for selecting activities and suggests analyzing the cognitive difficulty, relevance to the class, availability of resources, and students' autonomy Mi nombre es licenciada Mercedes Nathalie Semanate Ventimiglia, estoy en la maestría de Educación Básica. Voy a hablar sobre el manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se complete, al menos, la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que se deben realizar en un marco espaciotemporal, determinado como aquella que debe realizar de forma individual o en un grupo, con o sin presencia de profesor. Miguel, 2006, p. 31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades, para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características de grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. Subdirección de currículo y evaluación INACAP 2017. El aprendizaje implica modificaciones de la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de las tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles y enseñables a los estudiantes. Marcelo y Baitán, 2010. Los resultados de Marcelo et al. 2014. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que las actividades sean desafiantes para los estudiantes, pero al mismo tiempo los frustren o aburran y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comienzan a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta que los aprendizajes individuales se maximicen logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograr. Boigas, 2009. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica de las características y necesidades del grupo, siendo flexibles de su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es acotado. ¿Qué criterios deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y el diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades se considera lo planteado por Marzano 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información, determinando su exactitud a sí mismo. Se relaciona con recordar, lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de la formación, no haya curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. B. Criterios de secuencia didáctica. La selección debe ser considerada el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición del aprendizaje del estudiante, ambiente propicio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades de adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje o equipamiento. En este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actual, dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su perige en la actividad de aprendizaje, ésta puede ser guiada, semiguiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales o grupales, es esencial promover de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar su desempeño futuro. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se debe considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas en la actividad seleccionada y si tienen pericias en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la profesión que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que se siente inseguro o que no tenga los resultados esperados, pero mientras más se utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirá flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. 1. ¿Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para recopilarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. ¿Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de sesión? 3. ¿Cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta medición necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño o implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica aprendizaje basada en problemas, esto dicta que la mayoría de las actividades de realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución del problema. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general que se caracteriza teniendo en cuenta que es recomendable usar esta actividad, cómo se diseña la actividad, cómo se implementa, cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las que aquí se presentan, resguardando soporte al logro de los aprendizajes esperados. 1. Tienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? Es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones. Comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva o realizando sola vez dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades de la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1. Pienso. Paso 2. Escribo. Paso 3. Comparto. Paso 4. Integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escritorio el análisis mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos como el tiempo por cada etapa. Como se implementa, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que contiene. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritorios y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas de implicación del primer análisis con el aporte realizado por el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo, como plantea Vickovic. La escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá más tiempo. Una vez que se implementa la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas se trabaje en trianas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta a realizar, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado claridad la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Cuadro SQA-NH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que será para aprenderlo. Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante o grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relaciona con el tema presentado. En el apartado Q, lo que se quiere aprender, solo se explicitan aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado. Relacionado con aspectos personales y académicos, se sugiere un número menor de 5. A continuación, se presenta un ejemplo finalizado de donde además se puede obtener una estructura del cuadro. Tabla número 1. Cuadro SQA-NH. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera se desarrolla? N, lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera efectiva considerando sus características. Para desarrollarlas necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, aseptivo, pasivo y agresivo. H, lo que se hará para aprender. Pondré más atención la siguiente clase y la preguntaré a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora, buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados S y Q de manera individual y luego lo comparten en dupla o trios. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelve a reunir con los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendizajes también por sus pares. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados, S y Q. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos a los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados, es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir la temática para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa, en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la conferencia del texto, en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre el interpretado del documento. Johnson & Johnson y Olubek 2000 p. 91. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un razón en un conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se haya visualizado dificultad de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente al aprendizaje? ¿Cuándo se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior? ¿Cuándo se introducen nuevos conceptos? ¿Cuándo se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades? Y ¿Cuándo se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo? Dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento, y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseñar actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizaje desesperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, y así poder entender la retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson et al. 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general, y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, preparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargados de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar de rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por pagina. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a un acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con los aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura, entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir en las dobles. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Reprolimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de la información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se utilicen estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñarla a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprenderlo trabajado por otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro del aprendizaje esperado. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje. Cuando se requiera la lectura y análisis de varios documentos previos a una actividad práctica. Donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para, en una actividad posterior, profundizar en su aplicación. Cuando se desee promover el desarrollo de actitudes colaborativas de los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se desea de los estudiantes, dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta la posibilidad de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Seleccione material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y sean relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos donde tengan ideas más relevantes de la temática. Se asegura de que las lecturas se explican todos los conceptos que serán necesarios que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar la alimentación oportuna cuando sea implementado en el aula. Debe decidir el tiempo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad. Informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listazo de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listazo de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que condeja. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes esas habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en éste. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad se puede ir aumentando el número de participantes debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapa. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo dos cooperativo opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene en cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo más relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características, por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo considerando los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente la actividad los tiempos tienden a adelantarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación de las dudas o estancos para así entregar la alimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación en la tabla 2, se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2. Formato. Instrucciones de rompecabezas. Aprendizajes esperados. 1. Aprendizaje esperado. 2. Normas de cooperación establecidas. a. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. b. Pedir ayuda a los compañeros para confender y clarificar ideas. c. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. d. Otras. a. Coordinador. b. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en el instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. c. Secretario. d. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, los que serán transferidos al producto final. e. Encargado del tiempo. b. Legislador. c. Encargado de que se cumplan los tiempos descipulados para cada actividad dentro de la tarea. d. Se puede definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de los estudiantes participantes. t. Conformación de los equipos. 1. Presente grupos definidos por el docente. 2. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar el nombre para su grupo, distribuir los roles y el material entregado por el docente. 3. Grupo cooperativo simple opción 1. 4. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante y importante aprender por el equipo. 5. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. 6. Grupo cooperativo experto opción 2. 7. Se conforma un grupo de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. 8. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. 9. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo más relevante a presentar a los demás equipos. 10. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. 11. Creación de producto. 12. El equipo debe elaborar el siguiente producto, por ejemplo, informe, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. 13. Reflexión grupal. 14. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. 15. Materiales a utilizar. 16. Nombre material 1. 17. Nombre material 2. 18. Nombre material 3. 19. Anexo 1. 20. Descripción del producto. 21. Ejemplo. 22. Diagrama. 23. Es un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos clave, dibujos, preguntas y respuestas cortas. 24. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. 25. Las características que debe tener el diagrama para hacer de calidad son 26. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. 27. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. 28. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. 29. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. 30. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. 31. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan en el trabajo realizado. 32. Anexo 2. 33. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, apliquen esta pauta de Cotejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejora para las siguientes actividades colaborativas. Indicador. Como impresión general, nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. Los hemos escuchado, prestado atención a las ideas de todos. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debemos hacer. Nos ha faltado orden, dar como método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. Cada integrante ha cumplido tabalmente el rol asignado. Solo unos pocos han trabajado. Nos desviamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad u otras observaciones que permitan mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. Elaboración propia. Phillips 6.0.6. ¿Qué es? Actividades de naturaleza colaborativa. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60. Donde se necesite de la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y de los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que un grupo grande de personas se sientan consideradas e implementadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan. Lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar la actividad? Cuando se requiera trabajar en grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social. Ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo se diseña la actividad? Debe tener claridad de cómo la actividad ayuda al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son 6 integrantes discutiendo 6 minutos y luego comparten el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que el equipo comparte y tome una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en estos. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera ética, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos. Pizarra o un papelógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que se precede y de las actividades que deben realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos, para así entregar la alimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, repasar lo analizado por el equipo para enseñar o afianzar el aprendizaje. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para una problemática dada. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas fundamentando nuestro actuar. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta calificar, etc. para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde su percepción para reelaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseñemos entre la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar percepciones de propuestas de soluciones de problemas dado que esto afectará las instrucciones que se darán a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han complementado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. Como se implementa, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro PNI y su significado, la primera vez que se utilice, se puede entregar con información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede proporcionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta valoración de propuestas de solución una vez que se haya complementado cada uno de los apartados, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos dependiendo de la valoración que se haga. Luego se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. TABLA 3 CUADRO PNI ¿Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer al lado afuera? Positivo. ¿Más comodidades? Más uno. ¿Fácil de acceder a lugares varios? Más tres. ¿Fácil de ver a mis padres? Más cinco. ¿Negativo? Más fácil de obtener un buen empleo. Menos cuatro. ¿Más polución y soy alérgico? Menos tres. ¿No está cerca del aeropuerto? Menos dos. ¿Sin garaje? Menos tres. Interesante. ¿Conocer a nueva gente? Más dos. ¿Más viaje hasta la oficina? Menos cuatro. ¿Debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento? Más cinco. ¿Podré hacer cursos en mi tiempo libre? Más cuatro. Subtotal más nueve. Subtotal menos doce. Subtotal más siete. Total final más cuatro. Esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse a la capital dado que pondera todos los aspectos considerados en el análisis. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la temática experiencia propuesta para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a un análisis profundo y fundamenten sus decisiones. Estudiantes. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar y realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas. ¿Qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes. Dado que no solo se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto, no se descartan los comentarios de aporte. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas. Dado que se pretende estimular la creatividad, la libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizaje desperado. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas o soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos. Cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis. Normas de participación, respeto, escucha activa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas. Cantidad de propuestas, 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje desperado, la cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos. Presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que, de manera inicial, se necesite un cronometro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén abiertos a la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresa. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita. Es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analiza en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la actividad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es dejar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala, sino que dejen valorar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse a proponer ideas. Estudiantes. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar actividades siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje pendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta a la optimización del tiempo en la lectura de textos, una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desee introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas. Así se aportaría a la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a los dos de los aprendizajes desperados. Revisando si se relaciona con uno más que teorías de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadía de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar la actualización sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos hasta que los estudiantes estén más distros en la utilización del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos. Para saber la importancia que le da a la comprensión lectora y cómo se autoevalúa. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué ideas le sugiere a los estudiantes. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en lo importante que es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presenten dificultades de la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar actividades siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante en el momento de realizar la actividad. Tabla 4. Descripción de ruta lectora. 1. Antes de leer, estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto. 2. La interacción comunicativa, el emisor y el receptor. 3. El contenido. 4. Los conocimientos que posee el tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, completación de cuadros comparativos y S-Q-A. 2. Durante la lectura. En esta etapa de la lectura los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de conversación lectora literal a través de lectura silenciosa e individual, subrayo de ideas centrales de cada párrafo, lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura, pueden ser por capítulos, subcapítulos o páginas. Inferencia sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas, nivel inferencial. 3. Después de la lectura. 3.1. Estrategia que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de parafraseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. 3.2. Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes, explicitando la opinión que se formaron del texto, la pertinencia de éste en un contexto determinado, clarificando su utilidad o valores que están implicados a través de preguntas abiertas o dirigidas, expresiones artísticas o desarrollo de textos, argumentativos, orales o escritos. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que afinó a los estudiantes, para así guiarlo en el proceso de comprensión. Para aportar a que los estudiantes resuelvan su lectura comprensiva se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales puede llevar a cabo la siguiente sección. 1. Comunicar a los estudiantes lo que va a aprender con la lectura, realizar de lo que se trata y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. 2. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. 3. Modelar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. 4. Monitorar los distintos momentos de la lectura en sus estudiantes. 5. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. EVALUACIÓN Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. 1. Nivel de lectura literal. Detiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica y despliece paredes secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. 2. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las interacciones del emisor en la comunicación. Atribuye significado a las ideas y los símbolos que reconocen el texto. Asigna significados a términos desconocidos a partir del contexto textual. 3. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y hechizos confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el contexto. 4. Cuadro comparativo. Propuesta pedagógica que permite analizar las emergencias de diferencias entre objetos y eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en fil horizontal y los aspectos a comparar van en colum vertical. Se necesita analizar los aspectos a comparar primero de manera individual, para luego poder referirse a sus emergencias de diferencias, dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas, o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje, estableciendo nexos entre lo nuevo y aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseñen docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a logros de aprendizaje, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes, aumento de trabajo grupal, proceso de comparación o la realización de la conclusión, tiempos disponibles para la ejecución individual o grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Debe definir nombre del cuadro comparativo de los estudiantes que trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones públicas o inexistentes. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando lo anterior, se construyen las instrucciones, cómo se implementa, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que se deben comparar. El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones, profundizando los elementos que se compararán. En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado, donde se observa la explicitación de criterios para realizar la comparación. Figura 1. Cuadro comparativo de la Primera y Segunda Revolución Industrial. Primera Revolución Industrial, 1730-1850. Gran Bretaña, carbón, textil y metalurgia, división del trabajo, sociedades anónimas, bolsa y banca. Criterios de comparación, cronología, espacio, fuentes de energía, sectores industriales, métodos de trabajo, empresa y capital. Segunda Revolución Industrial, 1870-1940. Europa, Estados Unidos y Japón. Electricidad y petróleo, siderometalurgia, química y automóvil. Taylorismo, concentración industrial. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol. Donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son la causa, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. Figura 2. Árbol del problema sobre alta tasa de accidentes en la intersección. Árbol del problema. Alta tasa de accidentes en intersección, alta mortalidad, gran número de heridos, grandes daños a la propiedad, descontento con la autoridad, altos costos de atención de salud, alta inasistencia laboral, altos costos de reparación, pérdida de votos, menor calidad de vida, pérdida de productividad, exceso de velocidad de los vehículos, gran número de peatones cruzando, visibilidad limitada, falta de sensibilización, gran distancia a semáforos, inexistencia de un puente peatonal, hay vehículos estacionados, no hay semáforo, imprudencia de los conductores, imprudencia de los peatones, no hay señal de prioridad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzaran a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basada en problemas. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabaja, ojalá extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización varían dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto general como en detalle que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles destacamentos de la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática, analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, el que representa la situación esperada al resolver el problema. Es decir, se colocan los estudiantes en el contexto de los problemas, sus causas y efectos y que han sido solucionados. El árbol objetivo se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol de problemas. Es decir, construcción del árbol de objetivos, baja tasa de accidentes en la intersección, baja mortalidad, pocos heridos, menores daños a la propiedad, satisfacción con autoridad comunal, menos costos de atención de salud, menor asistencia laboral, bajos costos de reparación, se mantiene apoyo electoral, buena productividad, mejor calidad de vida, adecuada velocidad de los vehículos, bajo número de peatones cruzando, buena visibilidad, existe señalización, menor distancia a semáforos, existe puente peatonal, no hay vehículos estacionales, hay semáforo, prudencia de los conductores, prudencia de los peatones, hay señal de prioridad. En el árbol de objetivos, las causas para ser los medios para lograr solución al problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo, si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar la redundancia de detectar posibles vacíos. Para cada medio o causa se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es, ¿cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, hay semáforo, ¿cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en intersección para instalar un semáforo. Luego de explicitar las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, priorizar las de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias, definir alternativas con base en las acciones agrupadas, verificar la factibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Se trabaja en el análisis de identificación del problema principal. Se listan todos los posibles problemas identificando aquel que al solucionarse pueda solucionar todos los demás. Esto sería el problema principal. La formulación del problema debe ser adaptado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables caecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis de identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Definir la situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupo. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problemas principales, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones. Mapa de algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escribe con palabras el procedimiento de una solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior. Tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha. Se describe el procedimiento o método de resolución. Columna izquierda. Redacción lógica del proceso de resolución. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que uno se relata el cómo y la otra columna se va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual o grupal. Mapa de algoritmo. Simplificación de una ecuación. Solución. Se multiplica por el denominador común. Se simplifican los términos. Se resuelven las multiplicaciones. Se simplifican los términos comunes. En ambos lados se suma. Se simplifican. Tenemos resultados del valor X. Desarrollo. El proceso de desarrollo de la ecuación. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea romper o comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generando instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo de los aprendizajes, esperando, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar. Considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar brevemente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes. Si tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrollen en el mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes promoviendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar los conocimientos sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. Castillo y Cabrerizo, 2006. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los particulares. Las partes de un mapa conceptual son concepto encerrado en un círculo, objetivos, acontecimientos, conocimientos, etcétera, y palabras de enlace. Conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupal. Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para la ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. ¿Cuándo se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos? Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre varios conceptos. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarlo con otros conocimientos. Así les dará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes. Debe realizar o seleccionar el concepto, temática, lectura, etcétera que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla. Considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etcétera. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje. El docente presenta el concepto temática lectura desde la que se construirá el mapa conceptual. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual haciendo preguntas para explicar las condiciones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental. Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema. A través de dibujos, colores, formas, símbolos, etcétera. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la actividad y los gustos personales de los estudiantes para que grafique sus ideas de aprendizaje. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación. A través de pasar de una memoria a corto plazo a una de largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual, favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza varios canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental, auditivo, visual, kinestético. Que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existen ideas centrales que se conectan con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial. Promueve un aprendizaje significativo, dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal. Donde la sección de colores, dibujos y formas de relación con las conexiones realizadas por las personas y sus gustos personales. Dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa, está construyendo una conexión a nivel cerebral. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa. Considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre varios conceptos al finalizar una unidad. A través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes. Así les dará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc. ¿Qué dará origen al mapa mental? Debe decidir si se realizará individual o grupal. Considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Genera las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado. El docente presenta el concepto de temática, lectura o preguntas desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para la realización de mapas mentales. Uno de los más conocidos es X-Meet. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental haciendo preguntas para explicar las condiciones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de construcción. A continuación se presentan principios que pueden servir de preferencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible para ello la utilización de imágenes desde el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención. Flechas, colores, códigos, entre otros. Claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas y relación entre palabra-línea. Estilo personal, cada persona da al mapa su sello personal considerando sus preferencias. Procedimiento, el docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según Ontoria et al. 2000, página 129, son los siguientes. Elegir las palabras o ideas principales, seleccionar las palabras o ideas secundarias, hacer un primer mapa con las palabras de ideas, hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. CERDA, entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales en las que se destacan. Sugerencias prácticas, existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el éfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios prescribles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. Imagen, hacer las imágenes tan claras como sean posibles. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central ya que estimula la memoria y la creatividad. Líneas y palabras, variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letra de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas de entre sí y las de las ramas principales con imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación, usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado, mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. B, evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras e imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir el concepto, temática, lectura. Pregunta, que servirá como estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental, como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas del concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Ontoria, Gómez y Molina, 2000, p. 119. Jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Ontoria, et al., 2000, p. 119. Guía de estudios. Es la estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea si es necesario algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos de estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explicita los objetivos de la guía. Se deben especificar claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se esperan alcancen los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuestras situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías, lo que reforzará su uso. Cuadro SQA-NH, Mapa conceptual, Cuadro PNI, Ruta lectora, Cuadro comparativo, Árbol de problema, Mapa de algoritmo, etc. Asimismo puede variar desde tareas individuales o grupales. Debe considerar la autoevaluación. Refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo, por lo tanto, las soluciones de los ejercicios de instrucciones claras para la resolución del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprendizaje, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autoregulado en los estudiantes. Estos necesitan que de manera inicial el docente guíe el estudio para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizaje. Debe seleccionar la temática, la unidad que se trabaja con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo en que tiene para la realización de la guía, dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertinencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades de realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocer el temano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situación donde el estudiante deba autoregular su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entregar la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se propicien de la utilización de la guía de estudio se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar las duplas y analizar cómo cada una contribuyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aportará el aprendizaje esperado, presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para realizar la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, medir los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dados que no son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajará en la guía de estudio, seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover la autoavalación del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan su análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes, realizar las actividades de aprendizaje propuestas, realizar las actividades de autoavalación, preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente, planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. A continuación en la tabla 5 se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida. Tabla 5. Guía de estudio. Unidad de aprendizaje. Economía del mercado. Tema. El pensamiento económico en la edad media. Bibliografía básica. Martínez, J.2001. Breve historia del pensamiento económico. Aprendizaje esperado. Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía de la edad media. Conceptos y tópicos de revisar en las lecturas. Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase. Tributos, prestaciones, políticas de precios, obligación de comprar y participación del campesinado en la vida social. Concepto de burgués. Señor feudal. Nobleza en la edad media. Forma de organización económica de los campesinos. Actividades de aprendizaje. Analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la edad media. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo. Valor de cambio. Valor de uso. Trabajo. Salario justo. Estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Actividad de autoevaluación individual. Elaborar una presentación oral con apoyo de PowerPoint o un ensayo de un máximo de tres páginas. Destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forma parte. Responde a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo que ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? Estudio de caso. ¿Qué es? Actividad en que presenta un caso extraído de la realidad, de las noticias o creado. El que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas. Donde el estudiante necesita la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de método de caso, en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas. Donde se requiere que la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus percepciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que exige del docente pensar en flexibilidad y dar cavidad a la creatividad. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos debido a una complejidad baja-media que puede ser analizado de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica método de casos. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional de los conceptos, principios y normas aprendidos. Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones de los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad el logro de los aprendizajes esperados. Puede crear el caso o extraerlos de algún lugar, considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se den la realidad. Debe analizar si el estudiante necesita realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas de aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso, no de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlo y aplicarlo en los contextos particulares. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante deba aplicar e identificar, solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar y identificar debe ser reducido. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar se realice de manera individual y que luego en dupla discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Como se implementa, el docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado, se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad, cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. Docente, definir el estudio de caso y las lecturas de entregar. Generar el documento con las instrucciones para el estudio del caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a dudas que puedan surgir. Estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Estudio de caso. Estudio de caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar ingeniería en la universidad. Tiene un curso que se llama Desafío de la Ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales. Generar ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa. Ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer. Quizá pedirle ayuda al tutor del curso. Me dijeron que se lo presentaría la próxima semana. Ahí verá qué onda el tutor y si le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre orientación motivacional, valoración de la actividad, tenencia de autoeficacia y autoestima, tenencia de control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales. Considere el diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccione las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de aprendizajes esperados. El docente debe promover la continuidad de la reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe ser considerada, de alguna manera, la materialización de lo aprendido de manera individual, lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias de neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vygotsky, no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así vetar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultada durante la actividad si se tiene dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando, la etapa de la actividad, los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego, una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrá definir las evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyen su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortalezas, para luego describir lo que se debe mejorar ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Cuadro SQA-NH, Cuadro PNI, Ruta lectora, Cuadro comparativo, Árbol de problema, Mapa de algoritmo, Mapa conceptual y Mental, Guía de estudios. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Gafir, 2007, p. 42, plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias se debe considerar que se aprende de forma activa, el aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporándolo nuevo a los esquemas de conocimiento ya creados. Se aprende resolviendo problemas, el aprendizaje no se da de la nada, es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de distinta complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas perspectivas, la realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo construye a los estudiantes que analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que se debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados, la información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Conclusión, el aprendizaje es un proceso que se da a medida que se puede implementar estrategias, actividades, materiales didácticos que pueden apoyar a este proceso de manera inicial. Es importante que los docentes cuenten con la capacitación necesaria y el conocimiento necesario sobre la existencia de distintos métodos de trabajo o didácticas de aprendizaje que puedan ser aplicadas durante su proceso de aprendizaje y que éstos logren ser de beneficio para los estudiantes, ya que al existir problemas aplicados a la vida real, permitirá que la resolución de los problemas de los estudiantes se ejecute de una manera mucho más creativa y se logre consolidar este aprendizaje de manera significativa.