MANUAL DE ACTIVIDADES

The transcription is discussing the importance of designing and implementing activities in education. The activities should align with the desired learning outcomes and be challenging yet engaging for students. The selection of activities should consider coherence, cognitive levels, sequencing, feasibility, and appropriateness. Teachers should provide guidance, feedback, and promote metacognitive processes. The selection also depends on the teacher's familiarity and experience with the activity. Overall, activities should support various teaching strategies and techniques. Buenas tardes, mi nombre es la licenciada Melba Zamora Labres. Tengo mi título de licenciada en Ciencias de la Educación y Especialización en Educación Primaria. Estoy estudiando una maestría en Educación Básica. Hoy vamos a ver un manual de actividades de enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Introducción El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten, al menos, la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tantas las que deben realizar en un marco de espacio temporal, determinado con aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor Miguel 2006-P-31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de estas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aporte al logro de los aprendizajes esperados. En INACAD, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. Subdirección de Currículo y Evaluación INACAD 2017 El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para la cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido. Es decir, en la forma en que se deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables a los estudiantes. Marcelo va en 2010, citados en Marcelo en el año 2014. Para transitarse de la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuesto. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los aburran y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que a los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. Gonziga, 2009 La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecuencia de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo. Si es flexible en su implementación, pido sin perder la vista la administración del tipo, lo cual es acotar. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Tenemos criterios de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados a un curso dado. La actividad sea coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarios para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presenten. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memoria. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel del procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Mazano 2009 capítulo 3 sobre el sistema cognitivo. B. Tenemos nivel 1 de recuperación. Se relaciona con reconocer información, determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no los son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacenen la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumado a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, malla curricular. El contexto de la técnica y estrategias didácticas seleccionadas previamente para el curso. Nivel 5. Criterio de secuencia didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento la clase produce mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante. Ambiente propicio para aprender. Clima de aula positivo. Proceso diagnóstico. Activación de conocimientos previos. En el agua o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado de generando expectativas reales al respecto que se realizarán. Desarrollo. Tenemos el desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre padres con el docente y los recursos de aprendizaje o equipamiento. En este momento se espera que la estudiante aplique y sea capaz de fomentar su actuar dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales o grupales es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transparencia de aprendizaje de manera autónoma. Así mismo, es relevante mantener la retroalimentación de los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar su desempeño en futuro. C. Criterio y factibilidad. Se debe analizar si poseemos recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de proporción de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que lo utiliza, puede ser que se siente inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Mientras más lo utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. Ver anexo 1. Primero, ¿tengo claridad de la dificultad conectiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. ¿Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sección? 3. ¿Cuento con los recursos de aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta medición necesitan los estudiantes de padre del docente? ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica de aprendizaje basada en problemas, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generar de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el logro. Cada actividad tendrá una estructuración general. ¿Qué es? ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a las estrategias didácticas o modificar las aquí presentadas. Recuerda, no soporta el logro de los aprendizajes esperados. PESCY. Pienso, escribo, comparto, integro. ¿Qué es? ¿Qué es el PESCY? Es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada con una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus perfecciones, comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndoles en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en unas clases positivas o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades de la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1, pienso. Paso 2, escribo. Paso 3, comparto. Paso 4, integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados a las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesita que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado considerando su opinión y la de su duro. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo portará la actividad a lo largo de los aprendizajes. Esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase. Por ejemplo, pienso unos minutos, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integran los minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de los solicitados y aprobación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben de haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos a la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en los solicitados y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero, íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo, como planteaba Visconti. La escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta a conceptos. Esta última parte es optativa, dado que requiere de más tiempo. Una vez que se implementará la actividad, el docente podría ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en dupla se trabaja en triada, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta a realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a sus estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad y hacer de manera oral o escrita. Los estudiantes. Haz preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. El cuadro. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante. Grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NIH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento al aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características verte habla uno? Apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relaciona con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que se quiere aprender solo se explican aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado. Relacionado con aspectos personales y académicos, se sugiere un número menor de 5. A continuación en la tabla se presenta un cuadro de CQA-NH finalizado, de donde más se puede obtener la estructura del cuadro. Cuadro CQA-NH de Inteligencia Emocional. La S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones y se puede relacionar mejor con las personas. U, lo que se refiere a aprender, qué clase de inteligencia es y de qué manera desarrollarla. A, lo que se aprendió efectivamente, se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales y habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentido y sólo así estamos en pie a relaciones de manera inteligente. Diferencias en este estilo comunicativo, asertivo, pasivo, negativo. M, lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención en la siguiente clase y le preguntaré a la docente. Les haré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de las temáticas relevantes para la aprendizaje y definir la temática presentada. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro, CQA y DNS y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados, el CQ, de manera individual y luego la comparten en duplos o trios. Cuando terminan de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendizajes también por sus padres. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro del estudiante con los apartados contestados CQ. Esto le permite identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más actividades para lograr los aprendizajes esperados, es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante, promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que pueden asociar emociones o sensaciones, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos, respetar los tiempos dados por cada etapa. Lectura entre pares, que es, actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado al documento. Johnson, Johnson, 2000 p. 91. ¿Qué características tienen? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado de la teoría consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo recomendamos usar esta actividad? Cuando se han visualizado desoportajes de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje corporativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada con el tiempo, dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Te parece? Sí, me parece. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisándose si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes a la temática. Analice posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, así poder entregar la argumentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según indicado por Johnson, en el año 2000 la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las tablas que conlleva. Marque como cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicie. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anoten algunos conceptos que desconozcan. Desarrolla. Los estudiantes leen en silencio con espaldas y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla, luego que cuando los estudiantes estén en condiciones se pueda hacer por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento deben llegar a la acuerda como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura y entregar considerado su complejidad y extensión. Estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Docente. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad estudiante. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Docente. Estar atento durante la instrumentación o las dudas que puedan surgir en las duplas. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar el compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la independencia positiva. Consiste en que cada estudiante reciba una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada, para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de la información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal cuando se llama un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interpendencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto del aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación que todos los grupos trabajen en el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñarlas a los otros grupos. Esta ultimación se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implica una revisión general en un grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarle al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por los docentes. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo que se realice en el aula donde el dominio puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se debe promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoritismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y análisis de varios documentos a una actividad práctica donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo utilizado. Cuando el material a consultar sea abundante, se necesita hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actividades colaborativas en los estudiantes de las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisándose si se relaciona con un o más criterios de evaluación. Determinar y especificar las habilidades colaborativas que se desean los estudiantes logren, dado que éstas desempeñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Seleccione un material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes. Se asegura que las lecturas seleccionadas sean aportadas y sean relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos donde están las ideas más relevantes a la temática, que no superan las siete páginas por estudiante. Se asegura que en la lectura se explican todos los conceptos que serán necesarios que los estudiantes manejen, y si no es así agregar las distinciones en el material. Debe analizar posibles entratamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, asignativamente las características para que sea de calidad, informe, resumen, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede ver que el producto sea individual debido al tiempo o porque se debe evaluar el aprendizaje individual. Una idea del productor a solicitar y que permite el producto mover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueran contestadas por la actividad y otros listados de preguntas que no fueran contestadas. En relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad, el solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad como asistimiento. El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el aprendizaje y las etapas que conlleven. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo no desarrollarlas aportar tanto al aprendizaje como a la clínica, como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la integridad en éste. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede aumentar el número de participantes sin superar los seis integrantes, debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y le entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapa. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicarse al equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Generación de producto. Se debe explicar el tipo de producto y su característica, por ejemplo, resúmenes, mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto, se sugiere realizar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto. ¿Qué se está solicitando? Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienen a dilatar. Cierre de la actividad de reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esclavos. El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cabe una manera individual repasar lo analizado, dado que es así donde se concebirá el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Defendir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar documentos con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar adentro durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar la alimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes en la idea de que es necesario luego el trabajo individual volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Evaluar el trabajo a mi equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación de la tabla 2 presenta el formulario a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2 Formulario e Instrucciones de Rompecabezas. Aprendizaje esperado. Primero. Aprendizaje esperado 2. Normas de cooperación establecidas. A. Explicar a los compañeros la información recibida de manera individual. B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. C. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. D. Otras. Roles. Coordinador obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y que el equipo entiende y cumpla con lo establecido de entre instructivos. Además de verificar que se logran los aprendizajes esperados. S. Secretario obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados y los que serán transferidos al producto final. E. Encargado del tiempo obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participando. Tarea 2. Conformidad a los equipos. Creación de grupos definidos para el docente. X. Integrante. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo, distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa, por minuto. Grupo cooperativo simple opción 1. Cada integrante debe ver el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a través del equipo, por minuto. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido por minuto. Grupo cooperativo experto opción 2. Se conforma a grupos expertos, es decir, un grupo tiene a cargo unas temáticas específicas que solo manejan ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes por minuto. Luego el equipo comparte una lista y decide qué es lo más relevante a presentar a los demás equipos por minuto. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos, X minutos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto, por ejemplo, informar informes, resúmenes, integraciones, tallos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. por minuto, verán en el sobre. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado verán en anexo 2 por minuto. Materiales a utilizar. 1. Nombre material 1. 2. Nombre material 2. 3. Nombre material 3. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. En un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos, claves, dibujos, preguntas y respuestas cortas debe contener los nombres de los integrantes y del nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para hacer de calidad son. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes por una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que se usan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del grupo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que se usan sobre el trabajo realizado. Anexo 2. Reflexión grupal Estimados estudiantes, apliquen esta pauta de cuartelos de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo, realizando de manera colaborativa y general propuesta de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Indicadores. Sí o no y observaciones. A. Como impresión general nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo. B. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. C. Nos hemos escuchado prestando atención a las ideas de todos. D. Nos hemos puesto de acuerdo a conocimientos sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer. E. Nos ha faltado ordenar un método de trabajo que nos ayude a apreciar el tiempo dado. F. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado. G. Solo unos pocos han trabajado. H. Nos olvidamos del objeto inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. I. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad. O. Otras absoluciones que permitan mejorar la eficacia del equipo. Para otra oportunidad, fuente elaborada propia de 2017. Q. Esta actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, donde se necesite la participación activa de todos en generación de ideas a través de la gestión digital del tiempo por parte del centro y los estudiantes. ¿Qué características tiene? G. Generar las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan considerados e intuitivos en los resultados finales del grupo. El grupo curso se divide en su grupo de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada o al llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera P puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más dentro de la civilización del tiempo. ¿Cuándo recomendamos hacer esta actividad? C. Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración del grupo permite controlar el uso social, ya que entre mayor sea el número de integrantes del grupo, se reduce el esfuerzo individual, cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. C. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? D. Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al grupo de aprendizaje esperado. Aprendizaje se relaciona con uno más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada, esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que tuviera el trabajo en grupo, tener claridad de que son 6 integrantes discutiendo 6 minutos y luego se compartan en análisis realizados. Puede ser una actividad emergente, cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para los mensajes y las etapas que conllevan marcar los tiempos con un cronómetro. El docente determina a los equipos, promoviendo la heterogeneidad en estos 6 integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando las preguntas guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben inscribirlas de tal manera que queden visibles para todos, pizarra y papelora. Si la actividad fue al inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que le procede y las actividades que deben realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar la recomendación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea, es necesario lograr un trabajo individual. Repasar lo analizado por el equipo para financiar el aprendizaje de los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro positivo, lo negativo y lo interesante. ¿Qué es PNI? Propuesta pedagógica permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia y lectura. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles problemas dados. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus expresiones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupada. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ella. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades oracionales sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas, fundamentando nuestros planes. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no puedan ser considerados en primera instancia como positivos o negativos. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar para luego valorarlos. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para re-elaborar y definir a la cantidad de, por ejemplo, prácticas salidas a terreno, simulaciones y laboratorios etc. ¿Cuándo se debe promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes? ¿Cuándo se necesita que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y que tengan una, para que puedan tomar una decisión? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con una o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de actividad. Analizar percepciones o propuestas de solución del problema, dado que esta afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso del objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática presentada. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución del problema, una vez que se han completado los apartados, se debe correalizar cada opinión de manera numérica de tabla 3, 4, P, NEI. ¿Dónde se implementa? El docente presenta la actividad esperando su beneficio del logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro P, NEI y su significado. La primera vez que se utilice se puede entregar cuál es la información de cada apartado estimulando la participación del estudiante. Además se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo, negativo o interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos dependiendo de la valoración que se haya, pero en mayor detalle de tabla 3. Luego se suman las apuntaciones y tendrá un resultado que plantea si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo, por lo tanto el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor, por lo tanto el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para mover la toma de decisión. TABLA 3 CUADRO PNEIR Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras. Positivo. Más comodidades. Fácil de acceder a lugares varios. Fácil de ver a mis padres. Negativo. Más difícil de obtener un buen empleo. Más solución. Soy alérgico. No estoy cerca del aeropuerto. Sin dada. Interesante. Conoceré a nueva gente. Más viajes hasta la oficina. Llego a meter mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento. Podría hacer cursos en mi tiempo libre. Bien. Positivo. Subtotal. Más nueve. Negativo. Subtotal. Menos doce. Interesante. Subtotal. Más diez. El estatus final es igual a más cuatro. Esto quiere decir que quizás sería una buena idea cambiarse a la capital dado que pondría todos los aspectos condicionados con el análisis. Fuente y Sova en el año 2007. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática, experiencias, propuestas para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones individual o grupal. La técnica bien. Las aplicaciones cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundo y fundamentales sus decisiones. Estudiante, preguntar si no te ha dado clara la actividad realizada. Realizar la actividad siguiendo las actividades propuestas. Lluvia de ideas. ¿Qué es? Actividad en la cual se utiliza para enlargar o obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen todos los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dada que no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dado que se pretende esclarear la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de la propuesta se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo, el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo portará la actividad de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con una o más criterios de evaluación. Determina la temática o preguntas que provocará la generación de ideas o soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos. Cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis normas de participación, respeto, escucha activa. Se debe hacer hincapié de que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad propuesta de 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc. para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas y evaluación. ¿Cómo se implementa la presentación? El docente presenta la actividad, su beneficio para el aprendizaje y los temas que conlleva. Es posible que en manera inicial se necesite un cronómetro, pero ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más vistos en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente ve las instrucciones de manera oral y las entrega a la empresa. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papel y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben recibir aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunirse y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación Objetiva. Se evalúa la facilidad de las propuestas considerando criterios de solución establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar una siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. Motivar la creatividad o solucionar problemas. De estos últimos se puede utilizar el cuadro NI. Actividad C. Para analizar las propuestas, ¿cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir la pregunta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones, así no hincapié en que todas las ideas son válidas, que no se debe juzgar una idea como mala o prioridad, sino que dejen volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Medir cuando se producen estancos y medir a los estudiantes atreverse a proponer ideas. Estudiantes. Preguntar si no se ha quedado clara la actividad realizada. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta de lectura. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura completiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación desvalorizada. Permite promover a los estudiantes estrategias de aprendizaje pendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado, por lo que, por tanto, aporta la maximización del tiempo en lectura del texto una vez que el estudiante se haya apropiado a la actividad. ¿Cuántos recomendaron usar esta actividad? Cuando se haya visualizado dificultades de la comprensión lectora en los últimos, hiciste afectar negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos clave para una actividad posterior. Cuando se decide introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaja con lectura cortada, siendo muy extensa, de 5 a 7 páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido al texto de mayor envergadura y complejidad. Esto no lo entiendo. Esto es lo más relevante. Cuando los recursos de aprendizaje son mayoría textos y deben asegurar que los estudiantes lean comprendidamente. Cuando se requiere que el estudiante estreje la sensación de un texto que se plantea preguntas y toma decisiones de rigidez central y secundaria. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas, así se aportaría la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad los logros de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura, revisar considerando su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugieren textos cortos donde están las ideas más relevantes de los temas. Debe generar las preguntas por estado de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Deben revisar cuáles están con los análisis de los estudiantes. Para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sobre la esencia para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que la manera inicial se necesite un cronómetro. Debe ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los ingredientes estén más abiertos en la apreciación óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar el aprendizaje previo para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúa. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea les sugiere a los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura, considerando su distinción, complejidad y aprendizaje previo de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo que es importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo. Pidiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas inmediatas cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiante, hacer preguntas en caso de que ya no ha quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Repetir los tiempos dados para cada etapa. A continuación, en la tabla 4 se presenta la disección de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto para el docente como para el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla 4. Desección de la ruta lectora. Primero, antes de leer. Estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la institución comunicativa, el misterio del receptor, el contenido, los conocimientos que poseen del tema y de las relaciones que se realizan a partir de algunas claves que han traído al texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, o complementación de correos cooperativos CQA. 2. Durante la lectura. En este estado de la lectura, los estudiantes contratan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de. Lectura silenciosa e individual, subrayada de ideas centrales de cada parra. Lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes etapas de la lectura. Pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencia sobre significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en los diccionarios. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Nivel inferencial. 3. Después de la lectura. 3.1. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de parapraseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas, esquemas de mapas argumentables o conceptuales. 3.2. Estrategias que busquen desarrollar una aprendizaje extraordinaria en los estudiantes, explicando la opinión que se formará del texto, la pertinencia de este contexto determinado, clarificando su utilidad y valores que están implicados a través de preguntas abiertas o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales o explícitos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes, para así guiarlo en el proceso de comprensión para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva, se les demuestre cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales, lo puede llevar a acabar la siguiente acción. Comunicar a los estudiantes lo que se van a aprender con lectura realitaria y lo que se tratará de ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de largo texto. Modular y mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorar a distintos momentos la lectura de sus estudiantes. Clarificar continuamente si sus estudiantes han compartido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Primero, nivel de lectura literal. Retiene los conceptos fundamentales dados para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones y ideas ambiguas que implican una contradicción que son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad o contradicción. Dos, nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las interacciones y el misero en la comunicación. Atribuye significado a las ideas y a los símbolos que reconoce el texto. Asigna significativos a términos conocidos a partir del contexto subtextual. Tres, nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto fundamentado a su argumentación desde conocimientos y citas conceptuales vías válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del misero en el texto. Cuente centro de inversión tecnológica. Nueve, cuadro comparativo. ¿Qué es? Una propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos y eventos, permitiendo llegar al análisis y conclusiones que facilitan la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columna vertical. Se necesita analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual, para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se debe crear un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué base se realiza la comparación, encontrar similitudes y semejanzas de similitudes interiores para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupada. ¿Cuánto es recomendar usar esta actividad? Para profundizar la fundación de soluciones inertes entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, permitiendo el análisis reflectivo. Promover el pensamiento reflectivo en los estudiantes, resiguir que conectivamente vayan a más allá del explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corregir el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el esente de la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los estudiantes. Esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupada. Si no es cerebral, se debe considerar la cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en dupla. Momento de trabajo grupado en el proceso de comparación o realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupada. Debe definir la cantidad que elementos serán los que someterán a comparación. Analizar por qué estos y no otros. Debe definir el nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes a realizar la comparación. Exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias. Y se oculta por establecer categorías a criterios. Poca flexibilidad, conclusiones, pobres o no existentes, conclusiones de aumento, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen a posición de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los actualizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyada en las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1 presenta un ejemplo de un cuadro comparativo, finalizado donde se observan las instrucciones utiles para realizar la comparación. Figura 1. Cuadro comparativo de la Primera y Segunda Revolución Industrial. La Primera Revolución Industrial fue en el año 1930 a 1950. Fue en Gran Bretaña. La Segunda Revolución Industrial fue en el año 1970 a 1940. Fue en Europa, Estados Unidos y Japón. Fuentes de energía, electricidad y petróleo. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes de energía, electricidad y petróleo. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes industriales. Fuentes industriales. Fuentes industriales. Fuentes industriales. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Fuentes químicas y automóviles. Fuentes industriales. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Sugerencias prácticas. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras de las líneas en las imágenes. Escribir todas las palabras con letras de imprenta. Escribir todas las palabras con letras de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. Transmitir la longitud de las líneas al ser igual que las de las palabras. Unir las líneas entre sí y de las formas principales con imágenes centrales. Unir las líneas entre sí y de las formas principales con imágenes centrales. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación. Usar fechas para establecer conexiones, establecer colores, establecer códigos. Organizar bien el espacio. Usar un espacio apropiado. Mantener el papel delante y despojado horizontalmente. La red. Evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los valores mentales son los siguientes. Poner ideas primarias en el texto. Utilizar palabras y imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferencias entre temas principales, ideas principales e interfundarias. Se observa diferencias entre temas principales, ideas principales e interfundarias. Se observa diferencias entre temas principales, ideas principales e interfundarias. Utilizar fechas y con los otros elementos necesarios. Utilizar fechas y con los otros elementos necesarios. Que permitan diferenciar y hacer más clara la realización entre ideas. Que permitan diferenciar y hacer más clara la realización entre ideas. El organismo geográfico utiliza la estructura del mapa mental. El organismo geográfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir conceptos temáticos, lecturas, preguntas, actividades, conocimos para contribuir al mapa mental. Definir conceptos temáticos, lecturas, preguntas, actividades, conocimos para contribuir al mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. Implicar componentes del mapa mental al docente. Implicar componentes del mapa mental al docente. En el interior, implementar a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. En el interior, implementar a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Estudiar la actividad según la planificada. Estudiar la actividad según la planificada. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como los estudiantes para tener a mano las instrucciones. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como los estudiantes para tener a mano las instrucciones. Cómo construir una idea para el mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas y elegibles de algún concepto, texto o estructura para la presencia o comprensión de los datos mentales y los característicos iniciales. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas y elegibles de algún concepto, texto o estructura para la presencia o comprensión de los datos mentales y los característicos iniciales. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. Pensar con palabras y imágenes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Seleccionar qué aprendizaje esperado se establecerá en la guía de estudios. Seleccionar la bibliografía. Diseñar la representación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir actividades para promover la autovolución del aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan sus análisis. Contrarrestar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Consultar la fuente de información propuesta y otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar la actividad de autovolución. Preparar el informe y presentar la información en la forma que aprobaba el docente. Necesitar relaciones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. Continuación a la tabla 5 se presenta un ejemplo de la guía de estudios construida. Guía de estudios. Unidad. El aprendizaje. Economía de mercado. El pensamiento económico en el Américo. Biografía básica. Martínez, 2001. Breve historia del pensamiento económico recuperado. Aprendizaje esperado. Terminan las principales corrientes ideológicas de la economía de la edad media. Conceptos tópicos a revisar en las lecturas. Funciones de desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clases, tributos, prestaciones, políticas de precios, obligación de comprar y participación del campesinado a medida social. Concepto de burgués. Señor federal. Nobleza en la edad media. La modificación económica de los campesinos. Cuarto. Actividades de aprendizaje. Analizar y comparar las actividades corrientes del pensamiento económico de la edad media. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precios justos, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario. Justo estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Actividad de autoevolución individual. Elaborar una presentación oral con el apoyo de PowerPoint o un ensayo de máximo de 3 páginas destacando las principales ideas económicas de la unidad y su relación con la organización social de acuerdo a que forman parte. Responde la siguiente pregunta. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía del mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué o qué se ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? Estudio de casos. ¿Qué es? Actividad que se presente, un caso extraído de la realidad de las noticias o creado que corresponde al modelo de la aplicación o identificación de principios o normas donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudios soluciones no existan la respuesta correcta, por lo que exige el docente pensar con flexibilidad data vida a la creatividad. Velázquez 2007. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercar su profesión de manera gradual para aplicar y identificar principios y normas. Son generalmente casos no más extensos de una complejidad baja y media que pueden ser analizados de una manera tanto individual como grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Como diseño, el docente de la actividad debe tener su realidad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso estrelo en algún lugar, libros, noticias, paper, banco de creado, o sea, cualquiera que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificio o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Tiene que considerar que los principios y normas aplicar y identificar se evidencian en el relato del caso. No de manera obvia está que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Tabla 6. Debe presentar preguntas o conceptos que el estudiante debería aplicar identificando, solicitando sus fundamentos tanto a teoría como en el caos en sí. Debe realizar el estudio del caos el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas aplicar e identificar deben ser reducidos, no más de 5, una vez que los estudiantes tengan más experiencia en el análisis. De caso, se podría ir exigiendo mayor número y se podría completar. Si bien se puede realizar de manera agrupada, se sugiere que cuando se comience a implementar se realice de manera individual y que luego en dupla discutan los conceptos y normas aplicados e identificados. Así se se requiere de que todos comprendan la dinámica del estudio de caos. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta la aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes docentes? Definir el estudio de caos y de las lecturas a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caos. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que se puedan surgir. Estudiante Hacer preguntas en caso que no haya quedado claro la actividad. Realizar la actividad y repetir los tiempos para cada etapa. Estudio de casos Estudio de casos son los factores que determinan el aprendizaje. Manuel debe ser un profesional enfocado en subir la ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama Desafíos a la Ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tienen que imponerse un rol de futuros profesionales. Generando ideas innovadoras para resolver ciertos problemas para presentar los resultados. Deben responder oralmente y a Manuel que eso le preocupa, ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho podor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer y se ha pedido ayuda al tutor del curso y le dijeron que se los presentara la próxima semana. Ahí verá qué onda, el tutor si le puede pedir ayuda. Identificar fundamentales sobre A. Orientación motivacional B. Evaluación de la actividad C. Creencias de asistencia y autoestima D. Creencias de control para el aprendizaje Fuente de elaboración propia 2017 Consideraciones finales Considera el diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Selecciona las actividades de los criterios de coherencia, secuencia, didáctica, efectividad y adecuación. Toda actividad debe ser aplicada a los estudiantes antes de ser implementada. En este caso, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continuada reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Luego se logra escribiendo aunque sea una cita breve del aprendizaje. Las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores amatores a negocios de hebraico y que esto aporta a la etapa de constelación del aprendizaje. Como plantea Dick Kowalski. No logrimos pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y descualificación. Se sugiere ir reportando las actividades y así evitar los usos rutinarios por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera esta apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita. Para ser consultada durante la actividad se tienen dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado que se está reportando. Las etapas de cada actividad sí corresponden a los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropian a la actividad, se podrán definir evoluciones sumativas tanto a los productos como a la dinámica grupal. Si insisten los docentes que retalentaron al estudiante de forma grupal, hoy en día construyen sus discursos partiendo siempre desde lo positivo, que son las fortalezas, para luego describir lo que se debe mejorar ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al comenzar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. Las actividades presentadas en esta menú pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. El cuadro CQA, NH, el cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, algo sobre el problema, mapa del algoritmo, mapa conceptual y mental, y el estudio. Así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. AP 2017 plantea que para facilitar el aprendizaje de competencia se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona reacciona con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporando lo nuevo o los esquemas de conocimiento ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da de la nada, es así de toda relevancia que se le ponga a los estudiantes en contexto, los más parecidos al mundo laboral, tendrán que hacer problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente reflexiones sobre las situaciones complejas y poco estructuradas que se debe de una respuesta. Aprendamos y estamos motivados. La información que procesamos la hacen dos regiones, el cerebro, el sistema límpico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos, los estudiantes aumentarán la motivación, por lo tanto, la posibilidad de interactuar positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Anexos. Anexos 1 Instrumentos de evaluación para la selección de actividades de enseñanza, aprendizaje e instrucción. Esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reactivo y crítico respecto a la actividad de enseñanza, aprendizaje, considerando los criterios de selección. Se espera que a través de este instrumento el docente detecte la pertenencia y necesidades emergentes para la realización de la actividad. Primero, complete la información necesaria sobre la asignatura. Dos, seleccione la actividad que quiera analizar. Tres, aplica los criterios de selección fundamentadas utilizando la recomendación. Nombre de asignatura, código, vídeo de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterios de evaluación que se abordan, estrategia metodológica de la asignatura, actividad seleccionaria y criterios de selección. Tenemos criterios, detalles, selección a completar, fundamentación de recomendación, referencia bibliográfica, universitario, registro de formación, evaluación educativa, universitario. Tenemos Miguel, modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias, orientación a promover el cambio metodológico en el espacio europeo, educación superior. Tenemos la actividad de aprendizaje en la enseñanza universitaria, asignatura de aprendizaje autónoma de los alumnos en la revista de educación. Tenemos también solución de currículum, educación de edición de desarrollo docente, vicerroquería, Academia NACAR de Colorado, Universidad Tecnológica de Chile. Y NACAR es un sistema integrado de educación superior constituido por la Universidad Tecnológica de Chile, NACAR, el Instituto Profesional NACAR y el Centro de Formación Técnica NACAR que comparten la misión y valores institucionales. El sistema de integración de educación superior NACAR y su organismo técnico de capacitación NACAR están presentes a través de sus 26 sedes en las 15 regiones del país. NACAR es una corporación de derechos privados en fines de lucro. Su consejo directivo está integrado por miembros delegados por la Confederación de la Producción y de la Conversión CPC. La Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social CNPDS y el Servicio de Cooperación Técnica CECONTEC. Pilar Córdova. Tenemos... Acabamos de leer todo el reglamento.