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LECTURA CRÍTICA CON AUDIO MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE: ORIENTACIONES PARA SU SELECCIÓN, DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN.
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LECTURA CRÍTICA CON AUDIO MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE: ORIENTACIONES PARA SU SELECCIÓN, DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN.
Listen to Lectura critica by Katherine Pucha MP3 song. Lectura critica song from Katherine Pucha is available on Audio.com. The duration of song is 01:49:08. This high-quality MP3 track has 271.656 kbps bitrate and was uploaded on 15 Jun 2024. Stream and download Lectura critica by Katherine Pucha for free on Audio.com – your ultimate destination for MP3 music.
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The transcription is about a manual that provides guidance for the selection, design, and implementation of teaching and learning activities in higher education institutions in Chile. The focus is on competencies-based education and the need to align curriculum with the demands of the market. The manual emphasizes the importance of active and collaborative learning, as well as the coherence between the activities and the expected learning outcomes. It also discusses the criteria for selecting activities, such as coherence with learning outcomes and the timing of implementation. The goal is to promote meaningful and deep learning. Manual de Actividades de Enseñanza y Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Autoría, Subdirección de Currículum y Evaluación, Caterina Campuzano-Catal, Asesora de Currículum y Evaluación, Ediciones INACAP Santiago 2017. Presentación. Las instituciones de educación superior chilenas han tenido a la armonización de criterios sobre aspectos del currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente y vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente, existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando a profesionales bajo el enfoque por competencias. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA, 2008, p. 10-13, Tuning América Latina, 2007, p. 11-13. Los motivos para ascribirse a este enfoque sumariado, no obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimiento a la aplicación práctica. INACAP, atento a sus desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto, y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica, ha avanzado desde el Aprender Haciendo al Aprender Desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020 en lo que se ha denominado A-cuadrado B-C, Aprendizaje Activo Vinculado y colaborativo. El desafío es, entonces, innovar en las prácticas docentes de tal manera que los estudiantes del INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de ingresos, los recursos disponibles y el perfil de ingresos. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientación y para su selección, diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Currícula y Evaluación, es una guía para que el docente de aulas y lecciones diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto, es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, plan de clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Caterine Díaz Olivos, Subdirectora, Currículo y Evaluación, SCE Primero, Introducción. El diseño formativo no se puede limitar en un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concrete, al menos, la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espaciotemporal, determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Miguel, 2016, p. 31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de estas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase de minutos, subdirección de currículum y evaluación INACAP 2017. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual se necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido. Es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles y enseñables a los estudiantes. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra, y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que a los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. Boiga, 2009. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos altitudinales, en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y faciles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son opciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder la vista de la administración del tiempo y el cual es acotado. 2. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? Literal A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser de brújula de guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización, por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procedimiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano en el 9 capítulo 3 sobre el sistema cognitivo. Nivel 1 Recuperación Se relaciona con reconocer información determinando su exceptitud a sí mismo. Se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente en la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2 Comprensión Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no los son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiere. Nivel 3 Análisis Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar diferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4 Utilización del conocimiento Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar o utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar utilización de la asignatura en el interior de formación, sumaria y curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. Literal B Criterio de Seco Enseación Didáctica La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante Ambiente propicio para aprender Clima de aula positivo Proceso diagnóstico Activación de conocimiento estéril En el aula o en cualquier espacio destinado al enseñanza y aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje y o equipamiento, en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuación. Dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su experiencia en actividad de aprendizaje, ésta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales y o grupales, es esencial promover de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió. Para así mejorar sus desempeños futuros. Literal C. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. Literal D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tienen experiencia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la aprobación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez en que la utiliza, puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más utilice con diferentes grupos de estudiantes, sanará experiencia y pericia que luego le permitirá reflexionar y modificar su creatividad o actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. Número 1. ¿Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntense, ¿requiere solamente recuperar cierta información para aplicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Número 2. ¿Tengo claridad de que estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de revelancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? Número 3. ¿Cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? Número 4. ¿La actividad seleccionada está acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? Número 5. ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de realizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la Estrategia Didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas, ADP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución del problema. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general. ¿Qué es? ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la Estrategia Didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. 1. P.E.C.I. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El P.E.C.I. es una actividad de naturaleza colaborativa en la que produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente a través de la presentación de un concepto o de una pregunta. Los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, compartiendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. 2. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase positiva, o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. 3. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para identificar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1. Entiendo. Paso 2. Escribo. Paso 3. Comparto. Paso 4. Integro. Para la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados o para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en su aspecto determinado y que luego le den evidencia en su escritorio de análisis mental realizado, considerando su opinión. Paso 5. Entiendo. Paso 6. Entiendo. Paso 7. Entiendo. Paso 8. Entiendo. Paso 9. Entiendo. Paso 10. Entiendo. Paso 11. Entiendo. Paso 12. Entiendo. Paso 13. Entiendo. Paso 14. Entiendo. Paso 15. Entiendo. Paso 16. Entiendo. Paso 17. Entiendo. Paso 18. Entiendo. Paso 19. Entiendo. Paso 19. Entiendo. Paso 20. Entiendo. Paso 21. Entiendo. Paso 22. Entiendo. Paso 23. Entiendo. Paso 24. Entiendo. Paso 25. Entiendo. Paso 26. Entiendo. Paso 27. Entiendo. Paso 28. Entiendo. Paso 29. Entiendo. Paso 29. Entiendo. Paso 30. Entiendo. Paso 31. Entiendo. Paso 31. Entiendo. Paso 32. Entiendo. Pas 33. Entiendo. Paso 34. Entiendo. Paso 35. Entiendo. Paso 36. Entiendo. Paso 37. Entiendo. Paso 38. Entiendo. Paso 39. Entiendo. Paso 40. Entiendo. Paso 41. Entiendo. Paso 42. Entiendo. Paso 43. Entiendo. Paso 44. Entiendo. Paso 45. Entiendo. Paso 46. Entiendo. Paso 47. Entiendo. Paso 48. Entiendo. Paso 49. Entiendo. Paso 50. Entiendo. Paso 51. Entiendo. Paso 52. Entiendo. Paso 53. Entiendo. Paso 54. Entiendo. Paso 55. Entiendo. Paso 56. Entiendo. Paso 57. Entiendo. Paso 57. Entiendo. Paso 58. Entiendo. Paso 59. Entiendo. Paso 60. Entiendo. Paso 61. Entiendo. Paso 62. Entiendo. Paso 63. Ent Entiendo. Paso 64. Entiendo. Paso 65. Entiendo. Paso 66. Entiendo. Paso 67. Entiendo. Paso 68. Entiendo. Paso 69. Entiendo. Paso 70. Entiendo. Paso 71. Entiendo. Paso 72. Entiendo. Paso 73. Entiendo. Paso 74. Entiendo. Paso 75. Entiendo. Paso 76. Entiendo. Paso 77. Entiendo. Paso 78. Entiendo. Paso 79. Entiendo. Paso 80. Entiendo. Paso 81. Entiendo. Paso 82. Entiendo. Paso 83. Entiendo. Paso 84. Entiendo. Paso 85. Entiendo. Paso 86. Entiendo. Paso 87. Entiendo. Paso 88. Entiendo. Paso 89. Entiendo. Paso 99. Entiendo. Paso 100. Entiendo. Paso 101. Entiendo. Paso 102. Entiendo. Paso 103. Entiendo. Paso 104. Entiendo. Paso 105. Entiendo. Paso 106. Entiendo. Paso 107. Entiendo. Paso 105. Entiendo. Paso 106. Entiendo. Paso 107. Entiendo. Paso 107. Entiendo. Paso 108. Entiendo. Paso 109. Entiendo. Paso 109. Entiendo. Paso 109. Entiendo. Paso 101. Entiendo. Paso 102. Entiendo. Paso 103. Entiendo. Paso 104. Entiendo. Paso 105. Entiendo. Paso 106. Entiendo. Paso 107. Entiendo. Paso 108. Entiendo. Paso 109. Entiendo. Paso 109. Entiendo. Paso 109. Entiendo. Paso 110. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. Paso 111. Entiendo. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir la pregunta. Arrevisar, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera porada o escrita. Estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Escuchar activamente al compañero con el que esté trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Número 2. Cuadro SKA-NIH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante y grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación de NIH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el aportado dice, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el aportado de Q, lo que se quiere aprender, solo se explican aquellos aspectos que sabemos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionando con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1 se presenta un ejemplo de cuadro SQANH finalizado, en donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Tabla 1. Cuadro SQANH Cuadro SQANH de Inteligencia Emocional S. Lo que se sabe. Se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse con importantes personas. Q. Lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera se desarrolla? A. Lo que se aprende efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias sociocomunicacionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la capacidad de relacionarnos con nosotros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentido y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. D. Diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, atractivo y asesino. N. Lo que se aprendió y se quería aprender. Me faltan más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H. Lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención a la siguiente clase y le preguntaré a la docente. D. Veré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. Elaboración propia 2017. ¿Cómo se diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad y explica su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQAMH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados SQ de manera individual y luego lo comparten en duplo ruido. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se beneficien de los aprendizajes también individuales. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes presos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la temática para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones individual o grupal. Haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Como ver que los estudiantes intenten conectar con los aprendizajes previos que puedan asociar emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Número 3. Lectura entre pares. Actividad de naturaleza colaborativa en la que una duda de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto. En el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado en el documento. Johnson y Holbeck, 2009, p. 91. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable hacer esta actividad? Cuando sean visualizadas dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente la realización. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desee que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para la actividad. ¿Cómo se está comenzando a trabajar en un paisaje cooperativo? Dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Te parece? Sí, me parece. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más revelantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según indicado por Joseph et al. 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad, explicado su beneficio para el aprendizaje y los etapas que conlleva. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se tornan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se pueden hacer las páginas. Cierre. Luego de haber leído de manera completa el documento, deben llegar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con los aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a grupos y equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Definir la lectura y entregar considerado su complejidad y función. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación o a las dudas que pueden surgir en las duplas. Estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad. Respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Número 4. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la independencia cognitiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de la información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia cognitiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen en el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implica una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprenderlo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuánto es responsable usar esta actividad? Cuando se desea promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños, maximizar el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante, se necesita hacer un mapeo general de las actualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actividades colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de qué y cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicar las habilidades colaborativas que se desea que los estudiantes logren. Dado que éstas se enseñan directa y abiertamente, el desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales, que se conecte con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y sean relevantes al aprendizaje esperado y el criterio de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la matemática, que no superen las siete páginas por estudiante. Se asegura de que las lecturas expliquen todos los conceptos que serán necesarios para los estudiantes manejados. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar la documentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a integrar, definiendo las características para que sea la calidad, informes, resúmenes, integración teórica, presentación en un plenar, etc. Se espera que el producto sea logrado con equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea del producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen una lista de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otra lista de preguntas que no fueron contestadas. En relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad, el solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva, marca los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo en desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos, incluyendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domine la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes, debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapa. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuye el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo, opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en la lectura. Grupo cooperativo, opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicar el tipo de producto y sus características, por ejemplo, resumen, documental, desayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto, se sugiere revisar la coherencia con la actividad y la pertenencia del producto que se está solicitando. Para presentación del producto, se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos después dado que, al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en el equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual tratase lo analizado dado que, así, donde se consolida el aprendizaje, practicación, amanecimiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son las reglas del docente y de los estudiantes? El docente, definir la lectura, entregar considerando su complejidad y extensión, generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la introalimentación a las dudas o estancos, para así entregar la introalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado la actividad clara. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Evaluar y repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla número 2, representa el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2. Formato de instrucciones de rompecabezas. Aprendizaje esperado. Número 1. Aprendizaje esperado. Número 2. Normas de cooperación establecidas. A. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. C. Apoyar a los compañeros para que cumplan la información de otros roles. Coordinador obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y compre con lo establecido en el instructivo, además de verificar que se logran los aprendizajes esperados. Secretario obligatorio. Encargado del tiempo obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos articulados para cada actividad dentro de la tarea. Se puede definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea. 20 minutos en total. Conformación de los equipos. Creación de grupos definidos por 10 integrantes. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. 10 minutos. Grupo cooperativo simple. Según cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. 10 minutos. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo salido. 10 minutos. Grupo cooperativo experto. Opción 2. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo que tiene en cargo una temática específica que solo nos dejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. 10 minutos. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. 10 minutos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos los representantes van lisados en sus respectivos equipos. 10 minutos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. 10 minutos. Ver anexo número 1. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro de aprendizajes esperados. Ver anexo número 2. Materiales a utilizar. Nombre del material número 1, nombre del material número 2, nombre del material número 3. Anexo número 1. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. En un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos claves, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc., debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad, contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en la construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número 2. Protección grupal. Se suman los estudiantes, expliquen esta práctica de cortejo de manera grupal, les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizando de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Indicador. Literal A. Comprensión general. Nos hemos sentido satisfechos con nuestro trabajo en Anexo. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. Nos hemos escuchado prestando atención a las ideas de todos. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre los que deberíamos hacer. Nos ha faltado orden. Dar como un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. Cada integrante ha cumplido cada vez más el rol asignado. Solo unos pocos han trabajado. Nos desviamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades requeridas para efectividad. Otras observaciones que permitan mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. Cuenta y elaboración propia 2017. 5 Phillips 66 Esta actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60. Todo se necesita de la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo o curso se divide en subgrupos de seis personas y discutan por seis minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se requiera trabajar con grupos grandes y promueve la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes en un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la irresponsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes, cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el estudiante la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad el logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada, es importante que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en el grupo, tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego comparten el análisis realizado. Puede ser una actividad emigrante, cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva, marca los tiempos con un cronómetro. El docente determina a los equipos incluyendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la frecuencia y guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden decibles para todos. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar su idea de la actividad en la PCD y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los errores desde el centro y de los estudiantes? El docente definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Este detente durante la discusión de los equipos para así entregar la trabajación oportuna si se requiere. Repasar a los estudiantes el guía de qué es necesario y luego el trabajo que necesita Repasar lo analizado por el equipo para financiar el aprendizaje. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado aclara la actividad. Realizar la actividad y reclutar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el montaje del aprendizaje. Número 6. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con mi cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes estribar los juicios valorativos para el retomo de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo, lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las habilidades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades organizacionales, sobre todo las que nos hacen pensar que no serán necesarias en nuestro cuerpo, fundamentando en nuestro cuerpo. El apartado B, interesante, permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas sobre aspectos que falta clarificar, etc. para luego valorarlos. ¿Cuándo es recomendable realizar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para relaborarlo y afirmar el aprendizaje en prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorios, etc. ¿Cuándo se desea probar el entendimiento crítico o reflexivo de los estudiantes? Cuando se necesita que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado tema y no tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente de la actividad? Debe tener claridad en cómo abordar la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será involucrada en lo grupal y cuál será el objetivo de la actividad, analizar posiciones o propuestas de resolución de problemas, dado que eso afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad en las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que han completado los aportados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica, por la tabla 3, cuadro B. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los aportados del cuadro B y sus significados. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada aportado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede proporcionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya complementado cada uno de los aportados, positivo, negativo o interesante, será valorado en una escuela de 0 a 10 en números positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haga para mayor detalle de la tabla 3. Luego, se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo, por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada no necesariamente que sea la mejor, por lo tanto, el número debe ser tomada con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisión. Tabla 3, cuadrado PMI Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras. Positivo, más comodidad, es fácil acceder a lugares varios, fácil de ver a mis padres. Negativo, más difícil de obtener un buen empleo, más problemas. Positivo, reducción, estoy alérgico, no estoy cerca del aeropuerto. Interesante, no he serenado a gente, no viaje hasta la oficina. Debo vender mi casa a viejas que necesitan mucho mantenimiento. Poder hacer cursos en mi tiempo libre. Subtotal de lo positivo, 9. Subtotal de lo negativo, 12. Subtotal interesante, 7. Subtotal final, más 4. Esto quiere decir, quizás será buena idea cambiarse a la capital, dado que podrá resolver todos los defectos considerados en el análisis. Fuente, ISOVA 2007 ¿Cuáles son los roles de docentes y de los estudiantes? Docente, definir la temática, experiencia, propuestas para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo el copié en la publicación de cada portado, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, medir para que los estudiantes lleguen a análisis de fondo y fundamenten sus decisiones. Estudiante, preguntar si no ha quedado claro la actividad a realizar, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Número 7 Subtotal, 7. Lluvia de Ideas ¿Qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto, no se descartan los comentarios y opciones. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad y seguridad de respuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica de las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que, en un breve periodo de tiempo, el grupo proponga varias ideas sobre la solución del problema. ¿Cuándo se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes? ¿Cómo se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial? ¿Cómo diseña y docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisándose si se relaciona con uno o más criterios de evolución. Determine la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones y parte de los estudiantes. Detiene las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo. Normas de participación, respeto, escuchativa. Se debe hacer hincapié que no se dé límite a la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad de propuestas, cuarenta o cincuenta. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tipos de participación, generación de ideas, organización de propuestas, evolución. Cómo se implementa, presentación. El docente presenta la actividad explicando sus necesidades para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Decide de qué manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tipos de actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima de tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente le da las instrucciones de manera oral y las entrega a Inglés. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita. Es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analiza en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben realizar aclarando aspectos que hayan quedado en el plazo. Reunir y sintetizar aquellas ideas. Evaluación. Objetivo. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable y de fácil resolución. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca. Trabajar con reactividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es útil y último, se puede utilizar el cuadro de actividad 6 para iniciar la propuesta. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir las preguntas que serán abordadas por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié que todas las ideas son válidas y que no se deba juzgar una idea como humana o priori, sino que dejen volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos. Motivar a los estudiantes de otra vez y proponer ideas. Estudiante. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje pendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta la optimización de tiempo en la lectura de texto, una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esa actividad? Cuando se ha utilizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su actividad. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a texto mayor en vergadura y complejidad. Esto no lo entiendo. Esto es lo más relevante. Cuando los recursos de aprendizaje son, en su mayoría, textos que deben asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante traiga la voz central de un texto. Que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa de rompecabezas. Así se aportaría a la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el centro de la actividad? Debe tener clara idea de cómo aporta la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con unos más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la semana. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura. Capítulos, títulos o páginas. Deben iniciar posibles estancos en los análisis de los estudiantes. Para luego entregar la documentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad. Hasta que los estudiantes estén más diestros en la optimización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos. Para saber la importancia que da a la comprensión lectora. Y cómo se autoevalúa o pregunta por algunos conceptos nuevos. Y qué ideas le sugiere a los estudiantes. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos de los estudiantes. Se entrega las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee. Y que esa actividad les ayudará a lograrlo. Estudiante transferida a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediría cuándo se presenten dificultades en la actividad. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el docente. Respectar los tiempos dados para cada etapa. A continuación en la tabla 4 se presentará descripción de la ruta lectora. Considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante en momento de realizar la actividad. Tabla 4. Descripción de la ruta lectora. Antes de leer, estrategias que fortalezcan la inferencia y la actividad de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la intención comunicativa, el emisorio y el recitó, el contenido, los conocimientos que poseen el tema y las relaciones que establecen con los títulos o las claves que entrega el texto. En este momento se puede trabajar a través de Preguntas abiertas o dirigidas. Esquemas formatos mentales o conceptuales. Completación de cuadros comparativos y SQA 2. Durante la lectura. En esta etapa de la lectura, los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan dudas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en un nivel de comprensión lectora literal a través de Lectura silenciosa individual, subrayado desde aceptados de cada párrafo. Lectura guiada, donde se interpretan la serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Pueden ser los títulos y los cuadros. Inferencia sobre el significado de las palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Nivel inferencial. 3. Después de la lectura. 3. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de frasreteo, resumen, preguntas abiertas y o dirigidas. Esquemas formatos mentales o conceptuales. 3. Estrategias que buscan desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes. Explicando la opinión que se forman de texto a partir de este en un contexto determinado. Clarificando su utilidad y o valores que están ubicados a través de Preguntas abiertas y o dirigidas. Expresiones artísticas. Desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes para así guiarlo en el proceso de comprensión. Para aportar a que los estudiantes repongan su lectura comprensiva, se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales puede llevar a cabo las identizaciones, comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura realizada, de lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos, promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora, modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia, monitorear los distintos momentos de lectura de sus estudiantes, verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evolución. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. 1. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales dados para responder a preguntas, detalles, etc. 2. Identifica ideas principales y secundarias. 3. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. 4. Distingue las ideas que expresan ambigüedad o contradicción. 5. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el contexto las intenciones del emisor en la comunicación. 6. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto. 7. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. 8. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. 9. Cuadro comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las diferencias y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar al análisis y conclusiones que facilitan la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comprar van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comprar, primero de manera individual, para luego poder referirse a las semejanzas y diferencias. Dado que se puede caer en un análisis superficial, es necesario determinar sobre qué base se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comprar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje, estableciendo nexos entre lo nuevo y lo aprendido. Los aprendizajes deben describir en detalle las características de un concepto, evento o reto, promoviendo el análisis reflexivo, promover el conocimiento reflexivo de los estudiantes al exigir que cognitivamente vaya más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. Ventaja, enfoque, diferencia. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe fingir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en duplas. Aumento del trabajo grupal en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual o grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se sumaterán a comparación. Analizar por qué estos y no otros. Debe definir el nombre de cuadro comparativo con el que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que pueden presentar los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias. Dificultad para establecer categorías o criterios. Poca flexibilidad, conclusiones pobres o inexistentes. Conclusiones sin fundamentos, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construye la instrucción. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyando las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado, donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. Figura número 1. Cuadro comparativo de la Primera y Segunda Revolución Industrial. Primera Revolución Industrial. Criterios de comparación. Segunda Revolución Industrial. Docente. Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir consecuencias de teorías o categorías de comparación. El docente debe ser encabezado en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Llega a la reflexión profunda, con preguntas, que otras semejanzas. ¿Qué otras semejanzas habría que otras experiencias pudieran establecer? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podría definir otros criterios o categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Si quedan dudas, finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Grupos. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea, intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Extraer conclusiones. Número 10. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, y las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de una manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus problemas, causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en identificación de problemas, cuando los estudiantes comiencen a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas, deben oír la inicial, cuándo los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos, cuándo se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad, cuándo se desee que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña y docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con un marquete de redevaluación. Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto general como en detalle, que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles destacamientos en la identificación de problemas, causas y efectos. Debe redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática, analizar la gráfica del árbol y explicar lo que significa cada parte, las etapas y el tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados, la cohesión de los estudiantes, la dinámica y el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación de problemas, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y en otra actividad. Por ejemplo, las ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, líneas y consecuencias finas. El que presenta la situación espera resolver el problema, es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto en el que los problemas, sus causas y sus efectos han sido resolucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicadas y generadas. En el árbol de los objetivos, las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias y efectos se transforman en líneas para explicar la lógica del árbol de los objetivos. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles casillas. Para cada medio o causa se debería analizar al mismo tiempo. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que, para ir marcando los tiempos de la actividad, se utilice un cronómetro, hasta que los estudiantes estén más fiestos en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas, identificando aquel que, al solucionarse, puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactada como un estado negativo. Además, se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. En la lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se gravitó el análisis realizando la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del arroz de objetivos. Sólo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Definir situación problemática, analizar, motivar la participación de los estudiantes, proponiendo preguntas al oyente, suma análisis y toma de decisión. Además, consular que no se confunda el problema con la falta de solución. Y analizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos estudiantes. Hacer preguntas en el caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar el problema principal, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones al arroz de objetivos. Número 9. Mapa de algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver, donde se describe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha. Describe el procedimiento, métodos de solución, desarrollo numérico. Columna izquierda. Redacción lógica del proceso de solución, solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en uno, se relata el cómo, y en la otra columna se va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comparen los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gráfica de estudiantes, y se desea cumplir los razonamientos de los estudiantes a frente de resolución, generándose instancias de retroalimentación. ¿Cómo diseña y presenta la actividad? Debe tener claro de cómo ofertará la actividad al logro de los organizamientos esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir el problema matemático a presentar, considerando la complejidad de utilización de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el desarrollo de la organización esperada y los pasos que conviene. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su solución y para que los desarrolle el mismo algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realiza la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar, cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. Presenta definir situación problemática a analizar, motivar la participación de los estudiantes, proponiendo preguntas de qué orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado y analizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos de estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara en la actividad. Número 12. Montes conceptuales. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de posiciones verbales. ¿Qué características tiene? Los montes conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Tres partes de un monte conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. Y palabras de enlace conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y verbal, y si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información, explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la conexión entre varios conceptos, al finalizar una unidad. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y puedan relacionarla con otros conocimientos, se les hará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el estudiante la actividad? Debe tener claridad en cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Deberá seleccionar el concepto, temática, lectura, etc. que dará origen al mapa conceptual. Debe considerar si se realizará de forma individual o global. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual, para luego realizarlo en doble considerando los tipos para su realización. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio en el logro de los aprendizajes esperados, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, etc. de lo que se construirá el mapa conceptual. Existe en internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales. Se puede descargar de http://slicemap.ihmc.us/. El docente monitorea y responde a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicar las condiciones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo va a lo individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir el concepto, la temática, la lectura, etc. para construir el mapa conceptual. El docente monitorea y responde a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Mapa ambiental. La estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias de un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria corto plazo a una de largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza varios canales sensoriales para recibir información y construir el mapa ambiental auditivo-visual-quinético, que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Promueve un aprendizaje significativo, dado que la construcción del mapa ambiental es una construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales. Dado que cada selección que hace el estudiante para construir el mapa ambiental estará construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etc. ¿Cómo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante realice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre varios conceptos, al finalizar una unidad, a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. ¿Cómo diseña el estudiante la actividad? Considerando el tiempo de ejecución que debe realizar, la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue agrupar, se puede revisar todos los mapas ambientales del escenario o revisión de un solo o por otro lado. Si la actividad se realiza de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas ambientales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente administra y recomienda a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa ambiental, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en los procesos de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue agrupar o individual. A continuación, se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis. Resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación. Establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención, flechas, colores, códigos, etc. Claridad. Dirección de la escritura de la palabra, uso de las líneas y su conexión entre ellas y relación entre palabras y líneas. Estilo personal. Cada persona debe dar el mapa a su estilo personal, considerando sus preferencias. Procedimiento. El docente debe escoger un texto de materia que es comprendida por los estudiantes y explicar los procedimientos que requieren para la construcción del mapa mental. Primero, elegir las palabras y ideas principales. Segundo, seleccionar las palabras e ideas secundarias. Tercero, hacer un primer mapa con las palabras e ideas. Cuarto, hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. Cerda. Sin fecha. Entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y elaboración de mapas mentales de las que se destaca. A. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el bienestar de la situación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos elementos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de mapas mentales. Imagen. Niveles de palabras. Asociación. B. Evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Exponen las ideas primarias en el texto. Exponen las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras e imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa la diferenciación entre el tema principal y de las primarias y secundarias. Utiliza flechas y otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más claras las reacciones de las ideas. El organizador gráfico utiliza la lectura del componente. ¿Cuáles son los roles de los servidores y clientes? Docente. Definir concepto, temática, lectura, pregunta. ¿Qué serviría como simulo para construir un mapa mental? Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y responde a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según un plan eficaz. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental, como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo conseguirlo. Guía. Mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para contención del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras y imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades y materiales, como formas, colores, videos, emociones, etc. Es decir, habilidades que simulan la imaginación y por consiguiente aumentan el pensamiento creativo y la memoria. Jerarquización y categorización. El mapa mental presenta las técnicas que facilitan la ordenación y estructuras del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías, que incluyen nuevas subcategorías, que generan a su vez nuevas asociaciones a su ambiente indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Número 14. Guía de estudio. Que es la estructuración que hace al docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. Promueve la calidad gestónoma por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantean, si es necesario, algunas consideraciones generales para mejorar la concepción de los contenidos estudiados. Contiene la bibliografía, material de información, todo contenido que se estudie en forma autónoma. TDC está referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita a puntualidad. Explica los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se logren. Los estudiantes, a través de la actividad, serán redactados en términos de los logros que esperan alcanzar. Alcance a los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la posibilidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, programas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante aproximar el contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino aumentar la transferencia del conocimiento en los sitios y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías, lo que reforzaría su uso. Cuadro SKA-NH, Cuadro Conceptual, Cuadro Pinto, Cuadro Lectora, Cuadro Comparativo a Árbitros de Problemas, Cuadro de Algoritmos, etc. Así mismo, puede variar desde tareas individuales o competentes. Debe considerar la auto-evaluación. Refiere a una serie de ejercicios de auto-evaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de responsabilización, incluyendo, por lo tanto, las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la solución del problema. ¿Cuándo es recomendable hacer esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirige, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad en cómo portar la actividad al logro de los aprendizajes preparados, revisando si se relaciona con uno más que el interés de evaluación. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de las guías, dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones culturales. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlos de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas a una situación donde el estudiante deba auto-evaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Si bien la guía del estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se pueda juntar en nubles y realizar como cada uno construyó su guía. Como se implementa, el docente presenta la actividad explicando cómo está la realización operada, presenta un formato de guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en el ejemplo tabla 5. Durante la realización de la guía del estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, seleccionar qué aprendizaje esperados se trabajarán en la guía del estudio, seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover la autoreducción del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan sus análisis para contratar ideas e intercambiar puntos de vista. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes, realizar las actividades de aprendizaje propuestas, realizar actividades de reducción, planificar reuniones de estudios con otros compañeros para aclarar dudas e intercambiar ideas. A continuación, en el tabla 5 de 50, en el centro de la guía del estudio y con sus tuits, ahora 5 guías de estudios, unidad de aprendizaje, economía de mercado, tema el pensamiento económico de la pandemia, primera, bibliografía básica, segundo, aprendizaje esperado, tercero, conceptos distópicos, la revisión de las lecturas, cuarto, actividades de aprendizaje, quinto, actividad de evaluación individual. Número 5 15. Estudio de casos. ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso, extraído de la unidad de noticias o creado, el que responde al modelo de aplicación e identificación de principios son normas donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución en el caso. Esta actividad se diferencia en este eje técnico del método de casos, en que esta última consigue mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la solución de problemas. No se requiere que la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que exige del docente es pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar sus principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja o media, que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cómo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y media complejidad previo a la implementación del eje didáctico método de casos? ¿Cuándo se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidos? ¿Cuándo se necesita promover la reflexión y análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes? ¿Cuándo se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y un contexto particular? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, papeles, banco de casos, etc. Considerado que no debe ser de alta complejidad, si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se den la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del caso. Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso, no de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe preguntar preguntas o conceptos que el estudiante debe explicar y identificar solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso, el mismo para detectar posibles dificultades y así notificar el diseño del caso, el mismo para detectar el diseño del caso de ser necesario. Así mismo se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar y identificar debe ser reducido, no más de 5. Una vez que los estudiantes tengan más experiencia en el análisis del caso, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrán complicar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice de manera individual y que luego de duplas discuta los conceptos y normas aplicados o identificados. Así, se arreglará de todos los conceptos y normas aplicados o identificados. Así, se que todos comprenden la dinámica del estudio de caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, indicando como parte de las actividades esperadas. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir el estudio de caso y las lecturas a entregar. Considerar su complejidad y función. Generar documentos con las instrucciones para el estudio de caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Estudiar el caso sobre los factores que intervienen en la aprendizaje. Identificar y fundamentar sobre orientación motivacional, orientación de eficacia, creencias de autoficacia y estima, creencias de control sobre la aprendizaje. 4. Consideraciones finales. Considere el diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo criterios de coherencia, consecuencia, secuenciación, didáctica, flexibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de la aprendizaje esperado. El docente debe promover la continua reflexión sobre los estudiantes. Realizar toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual, lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias de neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a las etapas de consolidación de aprendizaje. Como pentea el bigote, no es lo mismo pensar que escribirlo. Todo lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Prueba la realización de cualquier actividad. El docente debe explicar de qué manera esta apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para corroborar su comprensión es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultada durante la actividad si se tiene dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando, las etapas de la actividad que corresponden, los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades y luego, una vez que los docentes y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones normativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Al finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron acuerdos para desarrollar. De las actividades presentadas en el manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Cuadro SQAMH, Cuadro PNI, Ruta lectora, Cuadro comparativo, Árbol del problema, Mapa de algoritmo, Mapa confesual, Elemental, Guía de estudio. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes y inferir estas actividades para su trabajo autónomo fuera del aula. Javis 2007 p. 42-44 plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias se debe considerar que Se aprende de forma activa, el aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio con las actividades que lleva a cabo, incorporándolo nuevamente a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da en nada, es así que cobra irrelevancia que se ponga a los estudiantes en contextos más parecidos al mundo laboral donde tendrán que resolver problemas de diversidad y complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras. Por tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sociales contribuye a que los estudiantes analicen críticamente reflexiones sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hacen dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumenta la motivación y, por lo tanto, la posibilidad de implicar positivamente en los aprendizajes de sus estudiantes.
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