Details
Nothing to say, yet
Comment
Nothing to say, yet
Listen to audio de gloria vargas by GLORIA DEL CISNE VARGAS CUENCA MP3 song. audio de gloria vargas song from GLORIA DEL CISNE VARGAS CUENCA is available on Audio.com. The duration of song is 05:02:18. This high-quality MP3 track has 108.072 kbps bitrate and was uploaded on 20 Oct 2023. Stream and download audio de gloria vargas by GLORIA DEL CISNE VARGAS CUENCA for free on Audio.com ā your ultimate destination for MP3 music.
Comment
Loading comments...
Gloria del Cisne Vargas Cuenca, a student at the Universidad Estatal de Milagro, is presenting an audiobook on Environmental Education and Biodiversity Conservation in Educational Processes. The audiobook covers various topics such as ecological systems, ecosystems, atmosphere, and the concept of the environment. It emphasizes the importance of understanding the dynamic interactions between humans and nature and the need for conservation and biodiversity. The report also mentions the relationship between cultural diversity and biodiversity. Conservation is seen as the management of human use of the biosphere to benefit current and future generations. The concept of biodiversity includes genetic diversity, species diversity, and ecosystem diversity. The report highlights the significance of conserving biodiversity for sustainable development. Mi nombre es Gloria del Cisne Vargas Cuenca, soy estudiante de la Universidad Estatal de Milagro. Este es EducaciĆ³n BĆ”sica en LĆnea. Me ha tocado exponer un audiolibro, un manual guĆa para educadores. El tĆtulo es EducaciĆ³n Ambiental y ConservaciĆ³n de la Biodiversidad en los Procesos Educativos. TĆtulo 1. Conceptos, enfoques y elementos bĆ”sicos de educaciĆ³n ambiental, conservaciĆ³n de la biodiversidad. 1. EcologĆa ambiental y enfoque de sistema para estudiar el ambiente. La ecologĆa junto a la botĆ”nica, la zoologĆa, la astronomĆa y otras ciencias similares conforman el grupo de las denominadas ciencias naturales. Su objeto central de estudio con las relaciones en general entre un organismo viviente, protista, planta o animal, incluidos los seres humanos con el medio natural o entorno en el cual vive el desarrollo. Su actividad trata de explicar los diferentes mecanismos de adaptaciĆ³n morfĆ³lica, fisiolĆ³gica y etolĆ³gica del organismo objeto de estudio a las condiciones y posibilidades de supervivencia que le ofrece su entorno medio. El ecosistema, a su vez, se puede definir como unidad estructural de organizaciĆ³n y funcionamiento de la vida. Consiste en la comunidad biĆ³tica, vegetales, animales, incluidos los seres humanos y protistas que habitan una determinada Ć”rea geogrĆ”fica y todas las condiciones abiĆ³ticas, suelo, clima, humedad, temperatura, etcĆ©tera, que la caracteriza. El ecosistema es el nivel mĆ”s alto de integraciĆ³n de la biodiversidad. La atmĆ³sfera o biosfera, por su parte, es una de las cuatro envolturas que entrelazadas comprenden el planeta Tierra e incluye todas las formas de vida que se encuentran en Ć©l. Las otras envolturas son la litĆ³sfera, la hidrĆ³sfera y la atmĆ³sfera, que se refiere a la parte sĆ³lida, lĆquida y gaseosa, respectivamente. El ambiente como concepto ha evolucionado y continĆŗa en proceso de construcciĆ³n, tanto desde el punto de vista de su construcciĆ³n como de su contenido. La expresiĆ³n medioambiente hoy tan generalizada resulta redundante pues ambos tĆ©rminos con ligeros matices diferenciales medio y ambiente. Son sinĆ³nimos y asĆ se emplean a menudo en el discurso, tanto cientĆfico como cotidiano. Por otro lado, el tĆ©rmino ambiente es frecuente utilizado en dos connotaciones muy diferentes. Una estĆ”tica y limitante que se refiere al entorno material tangible resultable y que en ocasiones resulta excluyente con respecto al individuo humano. Y otra dinĆ”mica mĆ”s amplia y comprensiva, evidenciable solamente por su manifestaciĆ³n y efecto sobre la calidad de la vida que involucra al ser humano y lo hace parte indisoluble en las interacciones sociedad-naturaleza. A menudo se presentan confusiones terminolĆ³gicas con la expresiĆ³n ambiental que es necesario aclarar una de ellas. Por ejemplo, la de cualquier ambiente con ecologĆa, la ecologĆa como seƱala antes de una ciencia o si se prefiere una disciplina cientĆfica que cuenta con su propia regla, contenido, conceptual, objeto especĆfico de estudio e instrumento de trabajo al igual que las demĆ”s ciencias como la fĆsica, la matemĆ”tica, la geologĆa y las ciencias sociales. El ambiente no es una disciplina cientĆfica sino un objeto de estudio a cuyo conocimiento ha contribuido y sigue contribuyendo en mayor o menor grado las diferentes disciplinas del ser humano, entre ellas la ecologĆa, concepciĆ³n del sistema del ambiente. Sistema es cualquier conjunto de elementos interactuantes que al influir mutuamente produce elementos cualitativos nuevos que no estĆ”n presentes antes de que se realizara la interacciĆ³n. Por esa caracterĆstica, el enfoque de trabajo sistemĆ”tico es aquel que pone en primer tĆ©rmino el estudio a las interacciones antes que el anĆ”lisis de los elementos constitutivos del sistema. Para el anĆ”lisis de la naturaleza de las interacciones entre la sociedad y los elementos naturales es fundamental realizar un abordaje sistĆ©mico que permita ahondar en el conocimiento de las interrelaciones y por apoye las posibilidades de comprensiĆ³n de los procesos dinĆ”micos resultantes. Una posible definiciĆ³n sistemĆ”tica de ambiente es entonces la siguiente. El ambiente es un conjunto dinĆ”mico de relaciones entre elementos sociales y naturales que interactĆŗan de manera permanente y producen cambios en las condiciones previas existen en un lugar y en un momento determinado. Las interacciones entre los seres humanos y la naturaleza dan lugar a ciertos hechos ambientales que pueden ser positivos o negativos. Constituyen en problemas ambientales en funciĆ³n de los resultados y de los procesos en curso. Esta concepciĆ³n del ambiente asume que, un lado, la caracterĆstica dinĆ”mica de las interacciones entre elementos naturales y elementos sociales y otro, desde su punto de vista holĆstico e integrado, que el ser humano y sus diferentes niveles de organizaciĆ³n social con sus necesidades y potencialidades creativas y destructivas es parte indisoluble de esa red de interacciones. En cuanto ser biolĆ³gico y ental antisocial y creador de culturas igualmente, se establece distinciones del tiempo y lugar, las cuales apoyan la comprensiĆ³n temporal y espacial del ambiente y sus modificaciones. Por lo tanto, en una situaciĆ³n ambiental, cualquier consideraciĆ³n con un sistema puede identificarse la presencia de tres elementos principales, cada uno de los cuales en sĆ mismo un sistema de interacciones muy complejo, pero con una dinĆ”mica resultante del mundo impacto entre los elementos constitutivos del sistema. Esos elementos son un conjunto de seres naturales constituidos por toda la forma de organismos vivientes, la flora, la fauna, incluida la especie humana y la diferente forma de manifestaciĆ³n de la materia, no viviente como el aire, el agua, el suelo, las rocas, las minerales, la energĆa y el clima, etcĆ©tera. Un conjunto de fenĆ³menos sociales producto de la actividad humana como son todas las expresiones culturales, tales como las ciencias naturales o sociales, la arquitectura, las artes, las tradiciones y saberes, etcĆ©tera. De los diferentes grupos humanos de pueblos, la tierra, una poblaciĆ³n humana o conjunto de personas, hombres, mujeres de varios rangos de edad, diversos orĆgenes Ć©tnicos y condiciones sociales, econĆ³micas, que comparten determinados rasgos culturales y una organizaciĆ³n social, tienen costumbres e intereses especĆficos, presentan una variedad, gama de necesidades por satisfacer y habitar un determinado espacio territorial en un momento dado. Es importante recordar aquĆ que la especie humana a la vez compone natural, puesto que estĆ” formada por seres biolĆ³gicos de existencia finita, sujetos a las leyes naturales y es social, en tanto es creadora de cultura en su mĆ”s amplia acciĆ³n. Por esta razĆ³n, el ser humano no puede sustentarse al concepto holĆstico y dinĆ”mico de ambiente y en consecuencia es parte con sustancias de conservaciĆ³n y biodiversidad. La conservaciĆ³n de su acepciĆ³n contemporĆ”nea es la administraciĆ³n del uso humano de la biosfera, de manera que se produzca el mayor y sosteniendo beneficios para las generaciones actuales, pero que mantenga su potencialidad para satisfacer las necesidades y aspiraciones de las generaciones futuras. En consecuencia, se considera que la conservaciĆ³n es positiva y comprende el uso sostenible, la preservaciĆ³n, el mantenimiento y la restauraciĆ³n y el mejoramiento del entorno natural. La biodiversidad o diversidad biolĆ³gica, por su parte, es definitiva en el convenio de biodiversidad biolĆ³gica, como la variedad de los organismos vivos de cualquier fuente incluidos entre otras cosas. Los ecosistemas terrestres y marinos y otros sistemas acuĆ”ticos y los complejos ecolĆ³gicos de los que forman parte comprenden la biodiversidad dentro de cada especie. La biodiversidad entre las especies y la diversidad de los ecosistemas, de allĆ surge el concepto de megadiversidad, con el cual se califica a aquellos paĆses en cuyo territorio se encuentra mĆ”s del 70% de la biodiversidad global, incluyendo vida terrestre, marina y de aguas dulces. La biodiversidad genĆ©tica se refiere a la variaciĆ³n de genes y genotipos entre las especies y dentro de ellas. Se puede considerar que es la suma de la informaciĆ³n genĆ©tica que contiene los genes de las plantas, los animales y los microorganismos que habitan la tierra. La biodiversidad dentro de una especie permite que Ć©sta pueda adaptarse a los cambios ambientales del clima, de los mĆ©todos agrĆcolas que son elementos o estĆ©n las plagas y enfermedades que puedan afectarla. La diversidad de las especies se refiere a la variedad de especies o conjunto de individuos con caracterĆsticas bĆ”sicas semejantes y que puede reproducirse entre ellos, que se encuentran dentro de una misma regiĆ³n. La diversidad de ecosistemas incluye las comunidades interdependientes de especies y su entorno fĆsico. No existen definiciones precisas sobre los lĆmites que puede tener un ecosistema o un hĆ”bitat. Se considera, por ejemplo, sistemas naturales grandes como los manglares, los humedales o los bosques tropicales. Y tambiĆ©n se incluyen los ecosistemas agrĆcolas que tienen conjuntos de plantas animales que les son propios aĆŗn dependiendo de la actividad humana. La conservaciĆ³n de la biodiversidad es la gestiĆ³n realizada por los seres humanos a fin de proteger, estudiar, recuperar y utilizar la biodiversidad biolĆ³gica y cultural presente en determinados Ć”mbitos. El concepto de diversidad cultural se trata de considerando hoy como un componente integral de la biodiversidad. Los nexos entre la diversidad cultural y la diversidad biolĆ³gica se remontan a los orĆgenes de la especie humana y continĆŗan a lo largo de la historia en un proceso permanente en el cual se viene desarrollando conocimientos, tecnologĆas y prĆ”cticas vinculadas a todas las variedades, formas de relaciĆ³n de los seres humanos con la naturaleza y a sus expresiones espirituales productivas de sobrevivencia y comunicaciĆ³n. En el reporte Nuestro Futuro ComĆŗn elaborado en 1987 por la ComisiĆ³n Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo, se plantea que la pĆ©rdida de biodiversidad no solo significa la pĆ©rdida de informaciĆ³n genĆ©tica de especies y ecosistemas, sino tambiĆ©n desgarra la propia estructura de la diversidad cultural humana que ha coevolucionado con ella y depende de su existencia en la medida en que las comunidades, las lenguas y prĆ”cticas de las poblaciones indĆgenas y locales desaparecen, se pierde tambiĆ©n por siempre un vasto bajante de conocimientos acumulados en algunos casos durante miles de aƱos. Por otra parte, la biotecnologĆa es un conjunto de tĆ©cnicas que emplean organismos vivos para crear o modificar productos, mejorar plantas o animales o tambiĆ©n para desarrollar microorganismos especiales. La relaciĆ³n que existe hoy entre la biotecnologĆa y la biodiversidad tiene que ver fundamentalmente con el desarrollo de mĆ©todos nuevos para acopiar o almacenar genes, cultivo de semilla y de tejido, o para mejorar prĆ”cticas de almacenamiento identificar genes Ćŗtiles o bien detectar y eliminar enfermedades en banco de genes. Uno de los elementos clĆ”sicos en el cultivo de tejidos vegetales o cĆ©lulas individuales para contar con varios esquemas de una Ćŗnica planta. En los llamados bancos genĆ©ticos se emplea el cultivo de tejidos para perseverar la informaciĆ³n genĆ©tica de las plantas. La biodiversidad es un tema de la mayor importancia que se relaciona con las anteriores actividades. Se trata de evaluar los riesgos ecolĆ³gicos relacionados con plantas productivas a travĆ©s de manipulaciĆ³n genĆ©tica en lugares donde existe biodiversidad. Se ha producido hasta el momento un gran nĆŗmero de plantas con variedades transgenĆ©ticas con modificaciones genĆ©ticas que resultan resistentes en los herbicidas, pero que pueden producir problemas a la salud humana y transforman las caracterĆsticas nutricionales o de reproducciĆ³n de las mismas. Por esta razĆ³n se suscribiĆ³ en el aƱo 2000 un producto internacional sobre biodiversidad. El protocolo de Cartagena sobre bioseguridad que pretende contribuir a garantizar un nivel adecuado de protecciĆ³n en la esfera de la transferencia, manipulaciĆ³n y utilizaciĆ³n segura de los organismos vivos modificados resultantes de la biotecnologĆa moderna, que puede tener efectos adversos para la conservaciĆ³n y la utilizaciĆ³n sostenible de la diversidad biolĆ³gica, teniendo tambiĆ©n en cuenta los riesgos para la salud humana y concentrĆ”ndose concretamente en los movimientos transfronterizos. Proceso histĆ³rico de la educaciĆ³n ambiental. Desde 1972, aƱo en la suscripciĆ³n de la DeclaraciĆ³n sobre el Medio Humano, en la reuniĆ³n de este columno se han tenido expresiones concretas y compromisos relativos al desarrollo sostenible en el mundo, aunque es anterior a esta fecha la preocupaciĆ³n por el manejo insostenible de nuestro planeta. Pero esta declaraciĆ³n con sus posteriores repercusiones en la que el marco un Ć”mbito fundamental en el avance hacia la comprensiĆ³n de la urgente necesidad de un cambio en los procesos de desarrollo. En la citada declaraciĆ³n de afirmada que el hombre tiene el desarrollo fundamental a la libertad, la igualdad y la disfrute de condiciones de vida adecuadas en un medio de calidad, tal que se le permite llevar una vida digna y gozar de bienestar y tiene la solemne obligaciĆ³n de proteger el medio para las generaciones presentes y futuras. Surgieron entonces instalaciones claves como el Programa de la NaciĆ³n Unida para el Medio Ambiente, PUMA, y se propuso en 1975 que la UNESCO se encargara de poner en marcha el Programa Interdisciplinario de EducaciĆ³n Ambiental, IEA, como aportes fundamentales al logro de cambio en la visiĆ³n del desarrollo en la educaciĆ³n que podrĆa propiciarlo. En 1975 se realizĆ³ la reuniĆ³n del Grado sobre EducaciĆ³n Ambiental y se promoviĆ³ un esfuerzo internacional del PUMA y UNESCO para comprender mejor y llevar a la prĆ”ctica esa nueva educaciĆ³n, delineada posteriormente con mĆ”s detalles y con extraordinaria visiĆ³n. En la Conferencia Intergubernamental sobre la EducaciĆ³n Ambiental, celebrada en Tbilisi en octubre de 1977 entre Belgrado y Tbilisi, se llevaron a cabo reuniones regionales preparatorias como las de Ćfrica, Brazzaville, 1976, AmĆ©rica Latina, y el Caribe, BogotĆ”, 1976, y Europa, Helsinki, 1977, donde se efectuaron trascendentes debates y se ampliĆ³ la visiĆ³n de nuevo tipo de educaciĆ³n para el futuro. Algunos de estos intereses, aportes, se expresan en afirmaciones como las siguientes. La educaciĆ³n ambiental deberĆa comentar el establecimiento de un sistema de valores que estĆ© en armonĆa en el medio cultural tradicional. Tanto las agresiones como los conflictos y las guerras producen efectos desastrosos sobre el hombre y el ambiente. Por ello, la educaciĆ³n debe promover la paz y la justicia. Entre las naciones Brazzaville, 1976, la educaciĆ³n ambiental debe apuntarse a forzar el sentido axiolĆ³gico, contribuir al bienestar colectivo, preocuparse por la supervivencia de la humanidad, Hatch, 1977. Esta visiĆ³n global relacionada con los valores, con la paz y la justicia, y con el bienestar colectivo, abriĆ³ una dimensiĆ³n conceptual fortalecida luego a la reuniĆ³n del PIBES, en cuya declaraciĆ³n final se subraya. La educaciĆ³n ambiental es la realidad, la educaciĆ³n tal cual debe entenderse y practicarse en nuestro tiempo. La educaciĆ³n ambiental, ademĆ”s de orientarse hacia la comunidad, debe interesarse al individuo. Es un proceso activo que entiende a resolver la responsabilidad y el sentido prospectivo de un maƱana mejor. Billipsi, 1977. AmĆ©rica Latina fue, sin duda, una de las regiones del mundo que acogiĆ³ el compromiso de la educaciĆ³n ambiental. Con entusiasmo se efectuaron cambios en los planes de estudio. Por parte de los ministerios de educaciĆ³n se realizaron y evaluaron proyectos pilotos y en producciĆ³n diversas acciones para interesar la dimensiĆ³n ambiental en el currĆculo educativo. En 1987 se publicĆ³ el informe Nuestro Futuro ComĆŗn, elaborado por la ComisiĆ³n Bruce Flannan, creada tres aƱos atrĆ”s, donde participaron expertos de diversas regiones del mundo, algunos de ellos procedentes de AmĆ©rica Latina. Este informe presenta la definiciĆ³n de desarrollo sostenible que hoy es aplicable, utilizada y que siguiĆ³ de referencia para los documentos de la Cumbre del RĆo, 1992. Desarrollo sostenible es aquel desarrollo que permite satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias. Numerosos jefes de Estado y de gobierno acogieron la declaraciĆ³n del rĆo, suscribieron los convenios sobre diversidad biolĆ³gica y cambios climĆ”ticos, respaldando el programa y acciones denominada Agenda 2021. La Agenda 21 dedica su capĆtulo 36 al tema de la educaciĆ³n, la conciencia pĆŗblica y la capacitaciĆ³n planteando la reorientaciĆ³n de la educaciĆ³n hacia el desarrollo sostenible en el marco de la recomendaciĆ³n de la Conferencia Mundial de EducaciĆ³n del JOC-TN en 1990, y proponiendo una serie de actividades para lograrlo. El Convenio de Diversidad BiolĆ³gica, por su parte, dedica su artĆculo 13 a la educaciĆ³n y la conciencia pĆŗblica, planteada la promociĆ³n y fomento de la comprensiĆ³n sobre la importancia de la conservaciĆ³n y uso sostenible de la diversidad biolĆ³gica. De manera paralela a la reuniĆ³n, formal convocada por Naciones Unidas en RĆo de Janeiro, se realizĆ³ el foro global Cuidado Ciudadano en participaciĆ³n de miles de personas en instituciones independientes del mundo, donde se propuso un tratado de educaciĆ³n ambiental hacia sociedades sostenibles y de responsabilidad global, constituyendo por una serie de principios oxiolĆ³gicos, polĆticos, metodolĆ³gicos para generar valores, actitudes, comportamientos en consonaciĆ³n en la construcciĆ³n de una sociedad sostenible, justa y ecolĆ³gicamente equilibrada. DespuĆ©s de RĆo, el contexto internacional se enriqueciĆ³ con una serie de nuevas regiones y compromisos sobre aspectos importantes ligados con el desarrollo. La conferencia del CAIRO sobre poblaciĆ³n celebrada en 1994. La conferencia sobre el desarrollo social realizada en Copenhague en 1995. La conferencia sobre la mujer celebrada en Beijing en ese mismo aƱo. La conferencia sobre asentamiento humano de Estambul en 1996, etc. Diez aƱos despuĆ©s de RĆo, en el aƱo 2002, se realizĆ³ la reuniĆ³n mundial sobre desarrollo sostenible convocada igualmente por las Naciones Unidas. El documento final de esta reuniĆ³n o plan de acciĆ³n solo tiene breves referencias a la educaciĆ³n en general. No nadie, un papel, una parte especial del tema de la educaciĆ³n ambiental. Sin embargo, para el aƱo 2003, se preparan importantes reuniones regionales, mundiales, como el primer Congreso Mundial sobre EducaciĆ³n Ambiental a realizarse en Exigno, Portugal, en el mes de mayo, y en el cuarto Congreso Iberoamericano de EducaciĆ³n Ambiental se lleva a cabo en la Habana, Cuba, en el mes de junio. DefiniciĆ³n, subdivisiĆ³n, objetivos y caracterĆsticas de educaciĆ³n ambiental. ĀæDefiniciĆ³n de educaciĆ³n ambiental? La educaciĆ³n ambiental es un proceso formativo mediante el cual se busca el individuo y la colectividad. Conozcan y comprendan las formas de interrelacionar entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias a fin de que actĆŗen de manera integrada y relacionada en su medio. De esta definiciĆ³n es importante observar que el proceso educativo no solo busca incrementos, los conocimientos de la poblaciĆ³n objetivo, sino tambiĆ©n que se comprendan las interacciones fundamentales entre los seres humanos y la naturaleza. Todo ello con un fin concreto, la acciĆ³n. Es decir, la educaciĆ³n ambiental se plantea como una actividad integral y sistĆ©mica, con dos enfases centrales y anĆ”lisis, conocimiento y comprensiĆ³n de las interacciones y la acciĆ³n social participativa hacia el mejoramiento ambiental. SubdivisiĆ³n de la educaciĆ³n ambiental. La educaciĆ³n ambiental se ha dividido tradicionalmente en educaciĆ³n ambiental formal, educaciĆ³n ambiental no formal y educaciĆ³n ambiental informal. La educaciĆ³n ambiental formal es aquella que se realiza en el marco de los cursos formales educativos, es decir, aquellos que conducen a certificados o grados desde el preescolar pasado por la primaria y secundaria, hasta la educaciĆ³n universitaria y de posterior, las formas de expresiĆ³n de esta educaciĆ³n van desde la incorporaciĆ³n de la definiciĆ³n ambiental de manera transversal en el currĆculo hasta la inyecciĆ³n de nuevas asignaturas relacionadas o el establecimiento de proyectos educativos escolares. La educaciĆ³n ambiental no formal es la que se dirige a todos los sectores de la comunidad a fin de proporcionar mayores conocimientos y comprensiĆ³n sobre la realidad ambiental, global, local, de modo que se logre promover procesos de mejoramiento que incorporen a los diversos grupos de la sociedad, hombres y mujeres, grupos tĆ©cnicos, comunidades organizadas, sectores productivos, funcionarios de gobierno, etcĆ©tera. Se expresan generalmente en la realizaciĆ³n de detalles, seminarios, cursos y otros, actividades formativas insertas en programas de desarrollo social comunitario o en planes educativos de organismos pĆŗblicos privados a nivel nacional, regional y local. La educaciĆ³n ambiental formal es la que se orienta de manera amplia y abierta a la comunidad, al pĆŗblico en general, proporcionando pautas de comportamiento individual y colectivo sobre las alternativas para una gestiĆ³n ambiental apropiada, planteada, opiniones crĆticas sobre la situaciĆ³n ambiental existen a travĆ©s de diversos medios y mecanismos de comunicaciĆ³n. Un ejemplo de ello son los programas radiales o televisivos, las campaƱas educativas, los artĆculos, cosas separadas de prensa, escritas, el empleo de hojas volantes, la presentaciĆ³n de obras teatrales, el montaje de espectĆ”culos musicales, etcĆ©tera. Objetivos de la educaciĆ³n ambiental. La Carta de Belgrado sobre EducaciĆ³n Ambiental, producida y adoptada el tĆ©rmino de la Confidencia de Belgrado, convocada por la OrganizaciĆ³n de las Naciones Unidas para la EducaciĆ³n, la Ciencia y la Cultura Unesco, en octubre de 1975, incluye los siguientes objetivos de la educaciĆ³n ambiental. A, formar y despertar conciencia ambiental. B, generar conocimientos en las personas y grupos sociales para ganar una comprensiĆ³n bĆ”sica del ambiente en su totalidad. C, desarrollar actitudes en las personas y grupos sociales basados en la adquisiciĆ³n de valores sociales y de interĆ©s con el ambiente. D, descubrir y cultivar las aptitudes de las personas para resolver problemas ambientales por sĆ mismas y actuando colectivamente. E, estimulando la participaciĆ³n, ayudando a las personas, a los grupos sociales, a profundizar su sentido de responsabilidad y a expresarlo actuando decisivamente. F, desarrollar la capacidad de evaluaciĆ³n en las personas y grupos sociales para evaluar las medidas y los programas de educaciĆ³n ambiental. La educaciĆ³n, esta declaraciĆ³n de objetos, pese a que en su momento fue un paso importante en el proceso de organizaciĆ³n sistemĆ”tica y dar una orientaciĆ³n al trabajo ambiental desde la Ć³ptica educativa, desde ser enriquecida y actualizada, incorporada entre otros elementos. Una construcciĆ³n holĆstica e integrada del ambiente, asĆ como la prevenciĆ³n futurista de sostenibilidad, de desarrollo y su impacto en la calidad de vida de la gente. Tomando como base conceptual la definiciĆ³n de educaciĆ³n ambiental, se podrĆa adicionar entre otros los siguientes objetivos. Capacidad a la poblaciĆ³n individual y colectiva. Para asumir de manera participativa la gestiĆ³n ambiental del aspecto geogrĆ”fico que ocupa, contribuye a la construcciĆ³n de una visiĆ³n integral y holĆstica del ambiente, aportando instrumentos intelectuales y medios que permiten acceder y construir saberes ambientales. Promover y estimular acciones orientadas a alcanzar niveles sostenibles de desarrollo a escala humana, proporcionando bases conceptuales e instrumentos para mejorar y manejar Ć³ptimas condiciones de calidad de vida para todos. La educaciĆ³n ambiental actĆŗa, se concibe en estrecha relaciĆ³n con la concepciĆ³n dinĆ”mica de ambiente y tiene nexos mĆ”s fuertes con la gestiĆ³n ambiental que con la simple descripciĆ³n de los problemas ambientales. Este hecho marco de sus caracterĆsticas centrales de NEXTO en el desarrollo sostenible con la participaciĆ³n caracterĆstica de educaciĆ³n ambiental. Sobre esa premisa, las caracterĆsticas de educaciĆ³n ambiental que fueron propuestas en la conferencia intergubernamental entre educaciĆ³n ambiental celebrada en Tbilisi, Georgia en 1977, ratificadas a lo largo del tiempo, se puede presentar de manera general de la siguiente manera, globalizada e integralidad. Es decir, se considera el ambiente en su totalidad con un enfoque holĆstico e integrado. Examina los aspectos naturales y los aspectos sociales en interacciĆ³n. De continuidad y permanencia debe constituirse en un proceso interrumpido que se produce y acompaƱa al ser humano y a los grupos sociales en todas las etapas de la vida. Interdisciplinaridad y transdisciplinaridad, su campo conceptual y la acciĆ³n abarca y trasciende los lĆmites artificiales de las diferentes disciplinas del saber humano. B, cubrimiento espacial. Su influencia abarca los niveles locales, regionales, nacionales e internacionales. De situarse tanto en situaciones especĆficas como en sus contextos prĆ³ximos lejanos. E, temporalidad y sostenibilidad. Modela la gestiĆ³n de la situaciĆ³n actual y la visiĆ³n del futuro. Esto es, se encuentra en las situaciones ambientales de hoy y en las que puede presentar dentro de una perspectiva histĆ³rica hacia la construcciĆ³n de futuras alternativas deseables y posibles para la vida en todas sus formas de manifestaciĆ³n. ParticipaciĆ³n e incompromiso compromete y estimula la participaciĆ³n desde sectores diferentes de la poblaciĆ³n en lo largo de una gestiĆ³n ambiental, racional, a travĆ©s de la cooperaciĆ³n local, regional, nacional e internacional. Fundamento para el desarrollo. En este sentido, utiliza mĆ©todos diversos para facilitar el conocimiento y la comprensiĆ³n de las situaciones ambientales, profundizando en aquellos mĆ©todos que hay viables. Los procesos participativos incluyen y orientan las plantas de desarrollo, las estrategias y los mĆ©todos de acciones para lograr el desarrollo sostenible a escala humana. H, vĆnculo con la realidad. Su acciĆ³n se dirige a lograr una vinculaciĆ³n estrecha y activa con la realidad local, nacional, regional y global. Z, por su concepciĆ³n y orientaciĆ³n, se dirige a todos los sectores de la poblaciĆ³n, a todos los grupos de edad Ć©tnico y de gĆ©nero y a todos los niveles educativos, sociales, para involucrarlos activamente hacia una gestiĆ³n ambiental participativa. Recomendaciones y temas especiales. Recomendaciones para la acciĆ³n. La educaciĆ³n ambiental debe estimular al ser humano a aprender del mundo y no sobre el mundo. Aprender cĆ³mo funciona, cĆ³mo son las relaciones, es decir, incorporarse consciente y efectivamente en el proceso para conocer la dinĆ”mica de la naturaleza y de la sociedad a fin de saber actuar de manera acorde con sus necesidades y no simplemente memorizar informaciĆ³n sobre aspectos puntuales del ambiente. El proceso educativo debe darse en el marco de un enfoque sistemĆ”tico del estudio de las diversas realidades, ya que cada uno se encuentra en forma estĆ”tica y aislada, ni en la naturaleza ni en la sociedad. Todo elemento que se tome como objeto de estudio, observaciĆ³n o anĆ”lisis estarĆ” inmerso a una red de interacciones, por lo cual es necesario verlo, estudiarlo, estudiarlo como parte de un sistema considerado prioritario las relaciones presentes en un momento y lugar determinado. En la educaciĆ³n ambiental se requiere combinar aspectos retrospectivos y prospectivos de la historia personal y colectiva en las relaciones sociales naturales, construyendo y analizando los contextos. Reprospectivos en el sentido de recordar, de construir el aspecto, cĆ³mo se actĆŗa entonces y quĆ© procesos o fenĆ³menos positivos o negativos ocurrieron, cuĆ”les fueron los resultados, quĆ© marchĆ³ bien o quĆ© acciones no fueron exitosas. Prospectivos en el sentido de orientarse en la construcciĆ³n futura, la visiĆ³n deseable que esperamos alcanzar. Se debe enfatizar y estimular autoaprendizaje, puesto que el conocimiento como producto intelectual, personal, no es transferible. Cada persona debe construir sus propios saberes y enfrentarse a formas autĆ³nomas de estudio y de investigaciĆ³n. La precisa mostrar la relaciĆ³n entre teorĆas, prĆ”cticas y vivencias. Se trata de una acciĆ³n complementaria a la anterior y construye el punto de partida para alcanzar una mejor comprensiĆ³n de los fenĆ³menos y hechos ambientales. Por lo tanto, cuando mĆ”s frecuente sea su uso, mĆ”s Ćŗtil, productivo serĆ” su efecto. Se requiere cultivar y estimular la flexibilidad y exploratoria. Esto es sumante importante, pues el aprendizaje al ser un proceso continuo permite la constante renovaciĆ³n, actualizaciĆ³n y perfeccionamiento del conocimiento. Con estas premisas, se propone cambiar cuatro elementos de acciĆ³n formativa. A, informaciĆ³n teĆ³rica. B, taller dinĆ”mico y participaciĆ³n de trabajo en un grupo. C, salida de terreno o de campo. Y D, actividad concreta de recuperaciĆ³n ambiental. Estos cuatro elementos deben estar ligados entre sĆ. Uno por hilo conductor que articule los temas y que permita que los resultados de una de las acciones apoyen y fortalezcan los resultados de las restantes. Temas especiales. A los ejes conductores del pensamiento y en los procesos contemporĆ”neos de educaciĆ³n ambiental, se han venido incorporando de manera gradual varios temas centrales que precisan atenciĆ³n especial, variaciĆ³n de ellos que se han convertido en aspectos fundamentales para alcanzar hacia una educaciĆ³n verdadera, integral e integradora. Algunos de estos temas son tema especial, atenciĆ³n para la educaciĆ³n ambiental de hoy, la construcciĆ³n de un pensamiento crĆtico sobre la relaciĆ³n actuales entre la sociedad y la naturaleza, sobre la sociedad del consumo, la globalizaciĆ³n, las situaciones locales y las regionales Ćŗnico, apunta de acciones incomodadoras, el valor de la diversidad biolĆ³gica y cultural, su conservaciĆ³n y su proteccional de desarrollo, la interculturalidad, la integraciĆ³n y los nuevos enfoques sociales, el intercambio y la revoluciĆ³n de los saberes, la interdisciplinidad y los deberes ambientales y la dimensiĆ³n de gĆ©nero en la gestiĆ³n ambiental. El protagonismo creativo de las comunidades indĆgenas locales, urbanas y rurales en la gestiĆ³n ambiental participativa, la constituciĆ³n de nuevos procesos solidarios en la sociedad, la equidad Ć©tica de gĆ©nero e intergeneraciones, la Ć©tnica ambiental y la construcciĆ³n de nuevos valores ambientales, la paz, el equilibrio, la sociedad y las alternativas de sobrevivencia en la humanidad y el planeta. Formas de abordaje para la educaciĆ³n ambiental. Existen diversas maneras a la inscripciĆ³n de la educaciĆ³n ambiental en un proceso formativo. Una de ellas es considerada el ambiente como eje transversal, trabajar con mĆ©todos de infusiĆ³n o de enseƱanza aplicada, definir y organizar equipamientos, ambientalizar la escuela, orientarse a la interpretaciĆ³n ambiental y emplear sus centros o procedimientos, etcĆ©tera. A continuaciĆ³n, se harĆ” referencia a alguna de estas opciones. El ambiente como eje transversal de la educaciĆ³n. Para realizar este enfoque de trabajo, es necesario considerar varios elementos, la comprensiĆ³n integral y dinĆ”mica del ambiente y empleo, de procedimientos para conocer y comprender las situaciones ambientales y el uso de metodologĆas de participaciĆ³n. Cada uno de ellos incluyen temas que deben desarrollar en las realidades especĆficas de los centros educativos. ComprensiĆ³n de la dinĆ”mica del ambiente, visiĆ³n sistemĆ”tica de la interacciĆ³n social natural, cambios ambientales en el tiempo y en el espacio, complejidad de la situaciĆ³n ambiental, flujos de energĆas, ser humano, modificar las condiciones ambientales, procedimientos para actuar en el ambiente, conocerlo y diferenciarlo, trabajar interdisciplinario para conocer y comprender, bĆŗsquedas de informaciĆ³n, procedimiento de la informaciĆ³n y comunicaciĆ³n, prevenciĆ³n de acciĆ³n que degrada o deteriora el ambiente, participaciĆ³n para solucionar los problemas ambientales, metodologĆas para la participaciĆ³n, tĆ©cnicas de resoluciĆ³n de problemas ambientales, valoraciĆ³n de las biosferas, aspectos Ć©ticos y culturales, actuaciĆ³n ambiental en la vida cotidiana. MĆ©todos de incorporaciĆ³n. Entre los diversos mĆ©todos que pueden emplear para incorporar la temĆ”tica ambiental, en los procesos educativos destacan dos de ellos. El de inserciĆ³n o infusiĆ³n y el mĆ©todo de aplicaciĆ³n. MĆ©todo de infusiĆ³n o inserciĆ³n. Al desarrollar el contenido de una Ć”rea determinada, se presenta un nuevo enfoque del tema para apreciar aspectos nuevos y interdisciplinarios que enfaticen en la redacciĆ³n social de la naturaleza. MĆ©todo de aplicaciĆ³n o de enseƱanza aplicada. Se busca analizar un problema, sus causas o consecuencias y busca solucionar a partir de situaciones reales o hechos ocurridos. Tiene enfoques interdisciplinarios y proponen realizar trabajos planificados y en equipo. Trabajar con equipamiento para la educaciĆ³n ambiental. Se considera equipamiento para la educaciĆ³n ambiental los conjuntos de recursos organizados de carĆ”cter fĆsico, conceptual o metodolĆ³gico que apoyan los procesos formativos ambientales tales como espacio fĆsico, aulas, talleres, laboratorios, museos, centros para realizar actividades pedagĆ³gicas. Escenarios pedagĆ³gicos organizados. Itinerarios, paisajes, espacios locales y otros. Proyectos pedagĆ³gicos, realizaciĆ³n de proyectos a partir de marcos teĆ³ricos, principios pedagĆ³gicos con definiciĆ³n de objetivos, estrategias, mĆ©todos y tĆ©cnicas, asĆ como de recursos materiales, criterios y formales de evaluaciĆ³n. Recursos materiales, publicaciones materiales, audiovisuales, grĆ”fico interactivo. Ideas para ambientalizar los centros educativos. Realizar una gestiĆ³n ambiental racional de los recursos que se usan para la escuela. Hacer mĆ”s habilidades en lugares. Flexibilizar a la comunidad educativa. Promover la participaciĆ³n. Modificar actitudes, comportamientos de alumnos y alumnas, profesores y profesoras, personal directivo, administrativo y de apoyo. Usar la escuela como recurso educativo sobre el que se actĆŗa e interviene. Desarrollar un proyecto global que integre todas las Ć”reas del conocimiento. La interacciĆ³n ambiental es la actividad educativa ambiental que examina y revela de manera atractiva las caracterĆsticas de una Ć”rea y sus relaciones biofĆsicas y culturales a travĆ©s de experiencias directas que generen en las personas disfruten sensibilidad, conocimientos y compromisos con los valores interpretados. Es un instrumento que facilita la gestiĆ³n de sitios competentes con potenciales atractivos para ser visitados, espacios naturales protegidos, lugares arqueolĆ³gicos, etcĆ©tera. Con el fin de conseguir apoyo del pĆŗblico en tareas de conservaciĆ³n, bĆŗsqueda, comunicar los valores del patrimonio natural y cultural. Prevenir los efectos negativos a portar a los procesos de conservaciĆ³n que se estĆ©n desarrollando en el Ć”rea. Los intĆ©rpretes o dinamizadores ambientales son personas de diversas edades y variedades condiciĆ³n social y educativa que se especializan en realizar una lectura entretenida y crĆtica de las realidades que se observan en una Ć”rea natural, social. Esos intĆ©rpretes se deben realizar reflexionar e interesantes sobre la dinĆ”mica ecosistĆ©mica, social y cultural de un lugar o territorio y expresan a travĆ©s de mecanismos varios de comunicaciĆ³n para que las personas visiten, comprendan de manera global estos procesos deben actuar como agentes de transformaciĆ³n de los aspectos que estĆ©n afectados de manera negativa en el ecosistema y a las poblaciones que habitan en lugares de apoyo, la protecciĆ³n de desarrollo de la calidad de ecosistemas y culturales del lugar generalmente pertenecen a la comunidad local. Su labor es acompaƱar y apoyar el manejo de visitas grupales, manejo tĆ©cnico de interpretaciĆ³n y dinĆ”mica grupal, centro de interpretaciĆ³n, aulas de naturaleza, senderos interpretativos. Se trata de aspectos o rutas que facilitan el conocimiento de la naturaleza y de las relaciones sociales naturales en una localidad, regiĆ³n determinada. Sus principios temas de trabajo, la naturaleza, los ecosistemas, las especies, los habitantes, la situaciĆ³n ambiental, los recursos naturales, sus usos, los problemas ambientales y los rutas potencialidades. La interacciĆ³n a travĆ©s del contacto con la realidad y de anĆ”lisis crĆtico de las situaciones observadas. La creaciĆ³n de estos sectores o senderos o el uso de los que ya existen es un importante apoyo para los procesos de educaciĆ³n ambiental que completen de manera importante las posibilidades formativas. MĆ³dulo 2. Elementos de investigaciĆ³n participativa y planificaciĆ³n prospectiva en educaciĆ³n ambiental. La investigaciĆ³n participativa. La investigaciĆ³n participativa en determinados temas generales es aquella orientada a trabajar en grupo de poblaciĆ³n a fin de identificar y analizar crĆticamente algunos hechos significativos determinando problemas o necesidades para encontrar y llevar a la prĆ”ctica pautas de soluciĆ³n de manera conjunta de acuerdo con Willa Bobster. Un modelo de investigaciĆ³n participativa deberĆa en principio tener cuatro fases. Montaje institucional. DefiniciĆ³n del tipo de metodologĆa participativa. Estudio preliminar de la zona y la poblaciĆ³n. Analizar crĆtico participativo de los problemas y priorizar de los mismos y cuatro programaciĆ³n y ejecuciĆ³n de un plan de acciĆ³n integral para contribuir a la soluciĆ³n de problemas priorizados. De manera que el proceso de investigaciĆ³n participativo al involucrar directamente a la poblaciĆ³n y el anĆ”lisis crĆtico de su situaciĆ³n de vida, justiciando la detenciĆ³n de problemas prioritarios de la ejecuciĆ³n especĆfica y acciones de soluciĆ³n integral se convierte en sĆ mismo con un proceso educativo. La propuesta de una educaciĆ³n ambiental participativa que involucra a la comunidad y el anĆ”lisis de sus situaciones ambientales para llevar este estudio a la realizaciĆ³n de acciones concretas va ligada directamente con la posibilidad de desarrollar investigaciones participativas y comunitarias. De esta manera, al mismo tiempo que se efectĆŗan estudios sobre situaciones ambientales complejas y se llega a conclusiones sobre los principios, problemas y la manera de abordarlos para su soluciĆ³n, se estĆ” realizando tambiĆ©n un proceso educativo ambiental. Para llevar a cabo este proceso simultĆ”neo de investigaciĆ³n participativa y de educaciĆ³n ambiental, es preciso contar con mĆ©todos e instrumentos que permitan facilitar los anĆ”lisis y de orientaciĆ³n clara sobre los fundamentos de futuros planes de acciĆ³n. En este sentido, las tĆ©cnicas participativas de la prospectiva son un instrumento valioso que permite articular las investigaciones sistemĆ”ticas, la priorizaciĆ³n dinĆ”mica y las propuestas de acciones. La prospectiva como base investigativa e instrumental. El futuro no es tan solo un objeto de estudio, como afirman los futurologos, en sobre todo un abanico de opciones que recuerda que bien se puede diferenciar el hoy del maƱana. En la medida que existe la posibilidad de reorientar, de frenar las tendencias y propiciar las rupturas y cambios necesarios en los aƱos 60, el filĆ³sofo y los educadores franceses Gaston Verner planteĆ³ por primera vez algo que no habĆa sido tenido en cuenta seriamente por los investigadores. El futuro no es un simple objeto de conocimientos, es una multidisciplina de posibles y agregĆ³, el futuro hay que construirlo. Esta diferencia sustancial entre las escuelas futurolĆ³gicas en la nueva lĆnea de pensamiento de Vercken abriĆ³ un campo de reflexiones extraordinariamente rico, cuyo tema y alternativa permite avanzar y propuestas creativas en las condiciones actuales. La prospectiva inicio asĆ su proceso de construcciĆ³n como un mensaje de esperanza. Podemos construir un futuro diferente y mejor. AƱos mĆ”s tarde, un discĆpulo de Bergerich, Michel Godet, subrayĆ³, la prospectiva no es ni prevenciĆ³n ni futurologĆa, sino una reflexiĆ³n para la acciĆ³n y la antipatalidad, Godet, 1985. La prospectiva se define como un conjunto de mĆ©todos y tĆ©cnicas teĆ³ricas y conceptos para realizar breves, explicar y construir anticipadamente futuros posibles y deseables de la acciĆ³n humana. En la planificaciĆ³n tiene un lugar importante al proporcionar un marco a las informaciones estrategias que se sitĆŗan en escenarios que combinan tendencias para probables futuros deseables y cambios esperados. En el anĆ”lisis de sistemas complejos, ocupa un lugar particularmente destacado al establecer las interacciones sistemĆ”ticas de los factores determinantes del problema en estudio de las prioridades dinĆ”micas de su abordaje. El sistema ideal clave de la prospectiva marcaba tambiĆ©n un rumbo diferente para las investigaciones sociales. Estas ideas son dilucionar la acciĆ³n presente a la luz del futuro, explorar futuros mĆŗltiples e inciertos, adoptar una visiĆ³n global y sistemĆ”tica, tener en cuenta factores cualitativos y estrategias sectoriales, recordar que la informaciĆ³n y la prevenciĆ³n son neutrales, optar por el pluralismo y la complementariedad de los enfoques, cuestionar las ideas recibidas incluidas estas. Al investigar las relaciones entre la sociedad y la naturaleza desde una perspectiva de la educaciĆ³n ambiental, surge necesidad de plantear formas alternativas que permitan construir un desarrollo sustentable a partir precisamente del proceso educativo. En ese sentido, la investigaciĆ³n prospectiva ofrece un enfoque participativo que permite ampliar las reflexiones y buscar las convergencias. La prospectiva intenta mostrar la relaciĆ³n entre las futuras posibles y ciertas decisiones del presente a fin de movilizar los esfuerzos sociales hacia el cambio constructivo. Ofrece elementos pre-decisionales y expresa al estudiante de los fenĆ³menos de manera sistemĆ”tica y participativa, subrayando la importancia de las relaciones entre los componentes del sistema y sus repercusiones. Al generar elementos constitutivos nuevos no apropiados del sistema original, le da importancia fundamental a lo cualitativo y a los aportes intersectoriales e interdisciplinarios. Se hable a las ideas y a las propuestas innovadoras, intentando lograr convergencias equilibradas y dinĆ”micas. El proceso de reflexiĆ³n de acciones conducentes a la construcciĆ³n de futuros, a la elaboraciĆ³n de planes participativos, en sĆ mismo una actividad educativa cuya repercusiĆ³n va mĆ”s allĆ” del interĆ©s primario de realizar y poner en ejecuciĆ³n programas especĆficos de trabajo. Durante la ejecuciĆ³n de actividad que se realiza con la poblaciĆ³n para examinar y realizar autodidĆ”cticos sobre sus actuaciones ambientales. Para contribuir futuros y estrategias de mejoramiento ambiental, se efectĆŗa simultĆ”neamente una acciĆ³n formativa directa que puede tener Ć©nfasis diversos de acuerdo con los intereses y caracterĆsticas de cada comunidad. Los autodidĆ”cticos ambientales, la prospectiva y la educaciĆ³n ambiental. La poblaciĆ³n por sus propias experiencias estĆ” en inmejorables condiciones para realizar autodidĆ”cticos ambientales, pero ocurre que en general cuando una situaciĆ³n ambiental es vivida cotidianamente, aunque se perciba de manera directa, no siempre es comprendida en su cabal magnitud y no se visualizan sus componentes e interacciones de manera clara y definida. La educaciĆ³n ambiental debe convertirse en un apoyo de la comunidad, en la comprensiĆ³n de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, expresada en las numerosas manifestaciones que estas tienen en Ć”mbito local, regional, nacional e internacional. El fortalecimiento de conocimiento de las diversas facetas de las situaciones ambientales, de las proteccionalidades que existen en sus componentes culturales, naturales, sociales, asĆ como de los problemas existentes, una vez claras y convertidos en hechos explĆcitos, permite trazar las rutas de acciones comunitarias hacia la autogestiĆ³n ambiental. AdemĆ”s, de hecho, de efectuar autodiagnĆ³stico para construir futuros deseables que se convierten en una importante lĆnea informativa, puesto que el trabajo para poner en evidencia las situaciones ambientales, el potencial ambiental y los problemas diversos derivados de las acciones humanas, asĆ como la definiciĆ³n de rutas de desarrollo sostenible, llevan una importante dosis educativa y conduce a la poblaciĆ³n a metas concretas que mejoramiento de sus condiciones ambientales. Para promover procesos autogestionarios concretos, se requiere el ejemplo de tĆ©cnicas sencillas de reflexiĆ³n, de anĆ”lisis y planificaciĆ³n que puede ser comprendidas y aplicadas por las comunidades de manera que se encuentran en condiciones de trazar las pautas del desarrollo sostenible, tal como las concibe la misma poblaciĆ³n y de reformulas alternativas en las medidas que los procesos se hayan realizado evaluando y consolidando. Una opciĆ³n en este sentido es el ejemplo de mĆ©todos prospectivos cuya relaciĆ³n con los autodiagnĆ³sticos, el enfoque sistemĆ”tico y la construcciĆ³n del futuro deseable son elementos valiosos de apoyo que pueden ser combinados con otros mĆ©todos participativos hacia la autogestiĆ³n. Para realizar las diversas realidades, la prospectiva emplea varios mĆ©todos y tĆ©cnicas, dos de ellos son particularmente Ćŗtiles, el anĆ”lisis factorial y la estrategia sectorial. El anĆ”lisis factorial estudia situaciones especĆficas a travĆ©s de la identificaciĆ³n de factores determinantes y sus mutuas interacciones para afectuar con ellos el estudio de la dinĆ”mica de los sistemas actuales, tanto en la actualidad como en el futuro deseable, empleando matrices de doble entrada, manejando a su vez los conceptos de la matricidad y la dependencia de los factores involucrados en una determinada situaciĆ³n. La estrategia sectorial por su parte identifica los sectores involucrados directamente en la situaciĆ³n dada para propiciar su autoanĆ”lisis y conocer las demandas que tiene hacia los demĆ”s sectores participantes del proceso, con lo cual logrĆ³ elementos estratĆ©gicos orientados a procurar analizar imperfectores y a prevenir dematizar y conflictos potenciales. Para el trabajo educativo ambiental, las tĆ©cnicas prospectivas son muy amplias, por cuanto pueden apoyar de manera sistemĆ”tica y por paso sencillo variar de las etapas de reflexiĆ³n y acciĆ³n que se requiere para promover el mejoramiento de las condiciones ambientales. En el inicio de las aplicaciones de la prospectiva y en el anĆ”lisis de temas ambientales y su aplicabilidad en los procesos de educaciĆ³n ambiental tuvo su origen en 1986 en el curso de investigadores participativos sobre la temĆ”tica ambiental en Colombia y posteriormente en trabajos interdisciplinarios e intersectoriales en PerĆŗ, los cuales conducen a nĆŗmeros experiencias formativas con diferentes grupos y objetivos. La aplicaciĆ³n demostraron que se trata de instrumentos creativos de trabajo que resulta fĆ”cil de comprender y muestran alternativas variables para lograr examinar la dinĆ”mica de los sistemas de estudios. Asimismo, se estableciĆ³ la posibilidad de lograr conceptos grupales y de alcanzar niveles importantes y reflexiones sobre el proceso complejo. Aspectos claves de la educaciĆ³n ambiental participativa. La educaciĆ³n ambiental participativa son como procesos de investigaciĆ³n participativa, requiere propiciar tres aspectos claves, tanto a nivel personal como grupal, solidaria, compromiso y efectiva participaciĆ³n social. La sociedad que se asocia con los principios de justicia y equidad social y debe manifestarse en tres niveles. Con los semejantes realizaciones ambientales positivas a favor de los demĆ”s, de modo que puede resultar de una calidad de vida compartida con la condiciĆ³n humana. Con la naturaleza desarrollando actitudes que contribuyan a proteger y utilizar adecuadamente los elementos naturales de ambiente y su interrelaciĆ³n dinĆ”mica en forma perdurable. Con los semejantes a travĆ©s de la naturaleza, utilizando los recursos naturales en manera tal que se garantice su aporte y bienestar de todas las personas de una comunidad, paĆs o religiĆ³n. Con el compromiso. ĀæQuĆ© surge cuando una persona hace consciente del beneficio que una determinada acciĆ³n de gestiĆ³n ambiental positiva puede significar para sĆ misma, para su familia, su comunidad y su paĆs? ĀæY en quĆ© consecuencia se compromete personal y voluntariamente en el trabajo para lograr ese beneficio? La efectiva participaciĆ³n social. ĀæQuĆ© se hace real cuando la comunidad toma parte en todos los procesos referidos a su desarrollo desde su planificaciĆ³n hasta su ejecuciĆ³n? Toda acciĆ³n referida al tratamiento de las condiciones ambientales naturales y sociales. Cualquiera que sea en su nivel de complejidad debe tomar en cuenta e involucrar activamente a la poblaciĆ³n. La participaciĆ³n social activa se deriva directamente de la comprensiĆ³n personal y la colectiva de las formas de relaciĆ³n entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias, y del papel que compete a cada persona y a cada grupo social comunitario. En ellos, la participaciĆ³n real de las personas como individuos y como comunidad o grupal social permite mejorar las posibilidades de mejoramiento y de las condiciones ambientales a travĆ©s de una participaciĆ³n voluntaria y consciente que se relacione con la gestiĆ³n y la toma de decisiones. Por otro lado, la orientaciĆ³n social y la soluciĆ³n de los problemas ambientales se relacionan directamente con actividades promovidas y relacionadas con la poblaciĆ³n. Por ello, son los sectores sociales los llamados a plantear las relaciones con la naturaleza y a efectuar los cambios y las mejoras que se realizan en este sentido y se requiere llevar a cabo. Proceso educativo que conduzcan a un mejoramiento, conocimiento de las situaciones ambientales con lo cual puede abrirse vĆas participativas informadas y consecuentes. Posible secuencia del proceso de investigaciĆ³n participativa en la educaciĆ³n ambiental. La secuencia de este proceso incluye tres elementos centrales, una base conceptual como marco de referencia, un proceso dinĆ”mico de anĆ”lisis ambiental y un procedimiento para diseƱo, propuesta alternativa. ĀæQuĆ© convergen finalmente en un plan o programa de educaciĆ³n ambiental? Base conceptual del proceso. En la concepciĆ³n metodolĆ³gica para el trabajo prospectivo, la base conceptual estĆ” constituida por una variedad de elementos cognoscitivos, filosĆ³ficos, que forman el marco de referencia para orientar las decisiones en la gestiĆ³n ambiental. En su relaciĆ³n con las demandas de la poblaciĆ³n y las posibilidades de satisfacer y en funciĆ³n de la naturaleza, accesibilidad y recuperabilidad de los recursos ambientales y comunitarios. Esta base, parte de un mĆ©todo comprende de manera convergente los conceptos bĆ”sicos a los que se harĆ” referencia, tales como ambiente, problema ambiental, desarrollo, sostenible, calidad de vida, autogestiĆ³n ambiental, etcĆ©tera. Sobre esta primera base se irĆ”n expresando gradualmente las opiniones que cada persona tiene respecto a una situaciĆ³n, dadas estas opiniones de alguna manera expresan la verdad de quienes las expresan, sin que ello signifique que estĆ©n completamente en lo cierto o completamente errado, simplemente en su opiniĆ³n, su verdad y como tal debe ser respetada por todos. La base conceptual y los restantes anĆ”lisis que se llevan a cabo tienen tres fuentes de provisiĆ³n de informaciĆ³n. La propia experiencia de la persona. Esto es el nivel de conocimiento individual respecto al ambiente conseguido a lo largo de su vida y del grado de contacto consciente con diferentes situaciones ambientales. Esta fuente es muy diferencial segĆŗn cada persona y su riqueza. Esta condiciĆ³n por una serie de factores internos, sentimientos, expectativas, emociones, motivaciones, etcĆ©tera. Y por otro, de naturaleza, externa, educaciĆ³n, trabajo, relaciĆ³n social, etcĆ©tera. La memoria institucional o grupal. Esta se forma sobre la base del trabajo y experiencia de una o varias instituciones o grupos humanos a travĆ©s del tiempo y del nivel de recuperaciĆ³n del formato en cada proceso o acciĆ³n que llevo a cabo y registro esa informaciĆ³n en la medida en que cada persona tiene acceso a ella en una fuente de aprendizaje y de emociones que puede aplicarse a otras. Circula circunstancias similares o que pueda servir para el intercambio con otras organizaciones con similares intereses. La incorporaciĆ³n cientĆfica. Y llega a las personas, a las organizaciones, a travĆ©s de la educaciĆ³n y por vĆas diversas, bibliogrĆ”ficas, medios electrĆ³nicos, etcĆ©tera. Generalmente es especĆfica y ha sido expresante y seleccionada para un propĆ³sito dirigido. En el modo propuesto, se busca estimular los procesos intelectuales de interacciĆ³n de los contenidos informativos provenientes de las tres fuentes para producir un nuevo conocimiento que se expresa durante el trabajo en forma de opiniĆ³n personal. Esta se convierte asĆ en el elemento de interacciĆ³n con los otros participantes y debe estar abierto a la crĆtica y a la posibilidad de enriquecimiento al contrario con otras opiniones en el grupo de trabajo. AnĆ”lisis ambiental o autodiagnĆ³stico. El autodiagnĆ³stico ambiental que un grupo comunitario realiza puede partir del anĆ”lisis de una determinada situaciĆ³n, problema que se considera especialmente preocupante en el momento del trabajo. Igualmente puede realizar el anĆ”lisis, no de problema sino del balance global de la situaciĆ³n ambiental local incluyendo sus problemas especĆficos y las potenciabilidades a desarrollar. AdemĆ”s, ademĆ”s de lograr las bases autodinĆ”micas referentes a las condiciones ambientales es importante la reflexiĆ³n sobre las caracterĆsticas propias de la comunidad. Como grupo humano, ĀæcuĆ”les son las caracterĆsticas positivas, los elementos negativos y aquellos rangos interesantes que los diferencia de otro grupo significativo? Conocerse a sĆ mismo planteando elementos favorables y aspectos crĆticos o novedosos en una excelente manera de entrar en relaciĆ³n con las posibles facilidades o las dificultades que son previsibles. Para lograr avances en el anĆ”lisis de alguna situaciĆ³n ambiental concreta o problema ambiental que sea detectado como prioritario por la misma comunidad, es necesario efectuar un ejercicio de acercamiento a la construcciĆ³n del sistema ambiental para facilitar su anĆ”lisis. Posteriormente, sobre bases autodinĆ”micas ya es posible proceder a definir alternativas de gestiĆ³n y a diseƱar perfiles de proyectos que serĆ”n parte de futuros planes de acciĆ³n. Pasos para la autogestiĆ³n y la educaciĆ³n ambiental. Como un ejemplo de la estructura del proceso similar, se presenta la relaciĆ³n secuencial de actividad o paso principal que emplea el mĆ©todo de autogestiĆ³n y educaciĆ³n ambiental comunitaria, MAEC, diseƱado y aplicado por la AsociaciĆ³n Cultural PirĆ”mide en varias localidades urbanas, rurales de PerĆŗ. El conocimiento de nosotros mismos, punto de partida donde se trata de que el grupo se conozca mĆ”s de cerca, aunque sea personas conocidas entre sĆ, pero buscando que llegue a algunos detalles de sus caracterĆsticas e intereses personales, se efectĆŗa un diĆ”logo por pareja y presentan funciones cruzadas. El diagnĆ³stico de la situaciĆ³n de la comunidad, un trabajo inicial individual donde cada participante seƱala los puntos que considera mĆ”s importantes de su comunidad. En relaciĆ³n con recursos naturales y costumbres de adhesiones, lo que se ha pedido en los Ćŗltimos tiempos, los problemas que tiene la comunidad y las organizaciones comunitarias de allĆ, se pasa a una plenaria donde todos expresan sus ideas en cada punto y se llega a conclusiones integradoras. Los problemas ambientales. Para entrar en este tema, se presenta una breve charla para explicar que el ambiente, que la poblaciĆ³n, que se entiende por problemas ambientales, que se entiende por desarrollo sostenible y calidad de vida y que se entiende por autogestiĆ³n ambiental y las interacciones entre estos conceptos. De allĆ se pide a los participantes que indiquen primero de manera individual y luego grupalmente cuĆ”les son los principales problemas ambientales que se tiene en la comunidad. Al revisar los problemas que se enseƱan, se realiza una reparaciĆ³n y se determinan los problemas sobre los que ya hay mĆ”s consenso y por tanto parecen ser los mĆ”s sentidos por la poblaciĆ³n. El sistema de los factores referidos al problema ambiental. Una vez seleccionados los problemas, cada grupo escoge uno de ellos. Para tener trabajado, los participantes construyen entonces un sistema de mĆ”ximo 10 factores sobre el cual se estudia la dinĆ”mica de las relaciones internas del problema ambiental. El contacto de la realidad. Una vez establecida los problemas y sus factores constitutivos, se organiza una salida de campo para observar la situaciĆ³n ambiental y sus principales problemas, en la cual se puede ver algunos detalles de los casos mĆ”s sensitivos. Posteriormente se hace una reflexiĆ³n grupal sobre lo observado. Los problemas prioritarios. Se efectĆŗan un trabajo en talleres en la matriz de relaciones para llegar a definir un grupo pequeƱo los factores prioritarios por problemas seleccionados. La contrastaciĆ³n. Se examinan los resultados de cada grupo. El anĆ”lisis de la persona e instituciĆ³n. En grupo se hace un anĆ”lisis de las caracterĆsticas generales de las personas e instituciones que constituyen la comunidad, para lo cual define los rangos principales y que define a que se pueda considerar acciĆ³n, para lo cual se tiene en cuenta en primer tĆ©rmino a quienes lo realizarĆ”n. La soluciĆ³n simulada. El problema que estĆ” siendo estudiado por cada grupo ahora se presenta a travĆ©s de un proceso de simulaciĆ³n en la cual participen los actores involucrados a travĆ©s de la representaciĆ³n a una propuesta de soluciĆ³n. Esto se prepara en el grupo y luego se presenta en plenaria. El plan de acciĆ³n. Teniendo como base el estudio, interrelaciones, los factores priorizados, la salida de campo, el anĆ”lisis de las personas y la soluciĆ³n simulada, se procede a elaborar un plan de acciĆ³n orientado a superar el problema estudio en cada grupo. Este plan contendrĆ” el resumen del problema, los objetivos, las actividades principales relacionadas con los factores y el cumplimiento de los objetivos. La principal necesidad es la estrategia para conseguir lo que se necesita, el presupuesto y las responsabilidades de los participantes y colaboradores. El plan de autogestiĆ³n ambiental participativa. Cada uno de los planes de acciĆ³n se presenta en plenaria, se estudia sus relaciones y se elabora en plan general articulado. En consecuencia, la organizaciĆ³n y conducciĆ³n de este trabajo, cuyo objetivo se centra en construir las bases para la autogestiĆ³n ambiental comunitaria, tiene implĆcitos tres propĆ³sitos muy claros. Uno, esta relaciĆ³n con el establecimiento y fortalecimiento entre los participantes y a travĆ©s de ellos en toda la comunidad de una clara convicciĆ³n ambiental acerca de los recursos naturales y sociales que tiene la comunidad, de las relaciones entre el ascenso y esos recursos y la intensidad de las demandas de satisfacciĆ³n de sus necesidades vitales. MĆ”s urgente, asĆ como de la comprensiĆ³n clara de sus propias capacidades de organizaciĆ³n y de gestiĆ³n para promoverlos dentro del proceso con gestiĆ³n de la mejor forma posible para lograr mejorar niveles de desarrollo sostenible y mejorar permanentemente su calidad de vida. El otro se orienta a proporcionarles un instrumento metodolĆ³gico de trabajo para analizar la situaciĆ³n y la potencial ambiental y buscar alternativas de gestiĆ³n, de facilidad, realizaciĆ³n, apoyĆ”ndose inicialmente con un grupo, con un propio esfuerzo como eje de desarrollo y base de una posible, si se crea necesario, cooperaciĆ³n local, nacional o internacional. El tercer propĆ³sito se centra en los logros educativos. Todos los procesos a los que se ha hecho referencia incorporan en su misma esencia el hecho de que si la poblaciĆ³n ingresa activamente a las tareas del autodiagnĆ³stico y a la elaboraciĆ³n de planes ambientales, se acuerda con una lĆ³gica previamente trabajada con la misma comunidad, la realizaciĆ³n de cada paso en sĆ misma, un propĆ³sito educativo ambiental. La comunidad recibe formaciones de base y tambiĆ©n capacitaciĆ³n con el uso de tĆ©cnicas, pero no se realiza en forma clĆ”sica, cursos o conferencias, sino como parte de las actividades mismas de autoanĆ”lisis y planificaciĆ³n, es decir, en el curso de la misma acciĆ³n. La educaciĆ³n ambiental comunitaria, en este caso, estĆ” muy ligada al convencimiento de que el futuro es posible construirlo sobre bases de una nueva utopĆa del futuro deseable que estamos en posibilidades de construir juntos autogestionariamente, aplicando el potencial existente y reduciendo los elementos adversos conformados criterios de congestiĆ³n ampliada a la visiĆ³n del presente como mayor alternativa hacia el desarrollo sostenible. Las mejoras alternativas se vinculan tambiĆ©n con el autoanĆ”lisis, la construcciĆ³n de futuros deseables y el fortalecimiento de la autovaloraciĆ³n comunitaria y la autoestima de los miembros de la comunidad en la bĆŗsqueda de camino combatir con criterios Ć©ticos y de equidad y sustentados en la realidad local y en el concepto global del ambiente y de la sostenibilidad. MĆ³dulo tres, orientaciĆ³n para insertar la dimensiĆ³n ambiental en los diversos sectores y especialidades educativas. Uno, consideraciones generales. Para insertar la dimensiĆ³n ambiental en los diversos sectores educativos es preciso considerar la definiciĆ³n bĆ”sica de ambiente propuesta en el mĆ³dulo uno, es decir, recordar que se trata de un conjunto dinĆ”mico de relaciones entre componentes sociales y naturales en un propĆ³sito y tiempo determinado. Con este punto de referencias, enclaro que todos los sectores, todos los campos del conocimiento se relacionan de una u otra manera con el ambiente desde una perspectiva social o natural, desde base de pensamientos que relacionan unos componentes con los otros. Por este motivo, los docentes que trabajan en los diversos sectores con cada disciplina pueden realizar numerosos ejercicios y aplicar variedad de estrategias para poner en evidencia los momentos en los cuales existen aspectos ambientales relacionados con su que hacer. EstĆ” en una valiosa e interesante labor que abre las posibilidades disciplinarias del conocimiento, proporciona elementos de reflexiĆ³n multi, inter y transdisciplinario y permite aproximadamente imponente a la construcciĆ³n de los saberes ambientales. Al examinar sus respectivos temas y las posibilidades de trabajo ambiental en el aula o fuera de ella, es importante tambiĆ©n considerar algunos aspectos. La realidad conocida como los alumnos y alumnas deben ser la principal fuente de ideas, estĆmulos y temas para desarrollar un trabajo escolar constructivo. La posibilidad de obtener y utilizar recursos propios del centro educativo o de la localidad, incluida la comunidad misma, como recurso referencial o de enseƱanza es un aspecto central del proceso. Cada clase o grupo de estudiantes es Ćŗnico, cada alumno y cada alumna son Ćŗnicos y cada profesor y profesora son Ćŗnicos. En su individualidad, por lo tanto, no hay fĆ³rmulas mĆ”gicas aplicables por igual a todas las situaciones educativas. Los mĆ©todos y tĆ©cnicas de trabajo deben ser variados y concretos, cuidando que su aplicaciĆ³n cumpla los objetivos buscando en cada situaciĆ³n educativa. Una estrategia que puede facilitar la adecuaciĆ³n de los conocimientos y los objetivos puede trazarse con ayuda de la siguiente secuencia operativa. AnĆ”lisis del sector o campo de conocimiento. En cada uno, el profesor debe participar de su disciplina, sector o campo del conocimiento, a fin de detectar las posibilidades de aporte a la comprensiĆ³n de la situaciĆ³n ambiental y las perspectivas de su desarrollo. Este proceso puede darse en varias etapas. A partir de una identificaciĆ³n bĆ”sica, continuar con aplicabilidades especĆficas y ejemplos orientados y concluir en el descubrimiento de formas y conocimientos alternativas. Complementabilidades con otros campos del saber y enfoques creativos para construir nuevos saberes. RevisiĆ³n de la estructura curricular. Una vez realizada el anterior anĆ”lisis, es preciso efectuar una revisiĆ³n curricular que permita hallar los puntos de conservancia de los nuevos contenidos y enfoques o tratamientos, asĆ como los espacios para la acciĆ³n futura. IdentificaciĆ³n de posibles actividades. Es fundamental identificar y crear situaciones dinĆ”micas que contribuyan eficazmente al aprendizaje, la experiencia de situaciones anteriores y a los aportes de otros docentes y de los mismos estudiantes. Pueden ayudar en este proceso. En este sentido, es Ćŗtil crear un banco de actividades. SelecciĆ³n de actividades. Aprovechar el banco de actividades para seleccionar las que se acuerdan mejor en logro de los objetivos de aprendizaje previsto. Las actividades que se seleccionan deben tener suficiente capacidad de motivaciĆ³n para estimular la acciĆ³n de los estudiantes y aplicar su visiĆ³n ambiental interdisciplinaria. OrganizaciĆ³n de la secuencia y actividades. Se sugiere organizar las actividades en una secuencia lĆ³gica de tal manera que los logros de una apoyen o refĆŗgense lo que se busca con los otros. Reforzamiento de la comprensiĆ³n. Es posible considerar otras alternativas de acciĆ³n que ayuden a reforzar la comprensiĆ³n, para lo cual se puede brindar informaciĆ³n adicional, la cual puede ser resultante del trabajo investigativo de alumnos y alumnas. CorrecciĆ³n y objetivos con actividades. De acuerdo con los objetivos propuestos, se requiere efectuar un balance previo para ajustar, preparar y ejecutar las actividades realizadas. CorrelaciĆ³n de las motivaciones y las tareas. Se precisa determinar cĆ³mo se relaciona la actividad propuesta con la realidad social, econĆ³mica, cultural de quienes vaya a participar en ella. Asimismo, identificar la fuerza, motivaciĆ³n de la actividad que puede facilitar que la actividad sea realizada con un buen grado de satisfacciĆ³n y edificaciĆ³n. Otras consideraciones a tener en cuenta al preparar la actividad y adecuarlas a la realidad de los alumnos y alumnas, son las siguientes. Establecer la edad promedia del grupo con el que va trabajando en sus capacidades. Limitaciones para realizar satisfactoriamente las actividades. Considerar las oportunidades y facilidades que ofrece el contexto geogrĆ”fico para lograrlo, los resultados esperados de la ejecuciĆ³n de la actividad. Considerar las oportunidades, facilidades o limitaciones que ofrece el contexto cultural para realizar de las actividades. AnĆ”lisis de flexibilidad que permite la organizaciĆ³n escolar para realizar actividades fuera del Ć”mbito escolar o de duraciĆ³n mayor que los perĆodos acadĆ©micos establecidos. Considerar la predisposiciĆ³n de los miembros de la comunidad para colaborar con el centro educativo en la realizaciĆ³n de las actividades. Considerar la predisposiciĆ³n de la comunidad educativa, particularmente de los profesores, personal directivo y administrativo para involucrarse en una actividad conjunta. Establecer las oportunidades que se darĆ” a los alumnos y alumnas para que participen en la selecciĆ³n, planificaciĆ³n, ejecuciĆ³n de las actividades educativas propuestas. Teniendo como marco de referencia los anteriores elementos de reflexiĆ³n, veamos ahora los enfoques y posibilidades de tratamiento ambiental de cada uno de los sectores o campos del conocimiento. Enfoque ambiental de los diferentes sectores o campos de conocimiento. Ciencias naturales, biologĆa, quĆmica, fĆsica, ciencias de la tierra. Las llamadas ciencias naturales son consideradas la base clĆ”sica del tema ambiental, un papel relevante obvio lo presenta la biologĆa y dentro de esto la ecologĆa. Pero aunque las demĆ”s ciencias naturales parten tambiĆ©n de la naturaleza y tratan sobre fenĆ³menos naturales, no siempre sus expresiones educativas incluyen enfoques ambientales. Por lo tanto, es necesario avanzar un poco mĆ”s en la diversidad formas acadĆ©micas de la disciplina ciencias naturales en su aporte a la comprensiĆ³n de las situaciones ambientales, por cuanto los enfoques necesarios para una ciencia natural aborde la temĆ”tica ambiental de manera integradora. Buscar la comprensiĆ³n de las interacciones de los componentes naturales con un abordaje sistĆ©mico ubica los fenĆ³menos en estudio en un marco espacio temporal. Estudia las situaciones en forma dinĆ”mica enfatizando en la evoluciĆ³n y las transformaciones. Analiza las relaciones a los componentes sociales y su incidencia de los componentes naturales. Al referirse a los ecosistemas se requiere analizar las relaciones que tienen las diversas especies entre sĆ y con el mĆ©todo circulante a travĆ©s de una visiĆ³n integral en la que se considera los componentes de su natural influencia y no como componente aislados. Para ello se emplea algunos conceptos integradores tales como la energĆa, la materia, las cuencas ideogrĆ”ficas, el clima, la diversidad biolĆ³gica, etcĆ©tera. El tema de la diversidad biolĆ³gica y cultural es uno de los que presenta mayores posibilidades de trabajo desde el punto de vista de la educaciĆ³n ambiental ya que permite la articulaciĆ³n de diversas disciplinas sustentando el proceso y el anĆ”lisis de diferentes ecosistemas y especies, tratamiento y situaciĆ³n de cada uno de ellos y de sus relaciones asĆ como los nexos con la cultura de la localidad en estudio. La quĆmica, la fĆsica, la biologĆa y la ecologĆa, la geologĆa son ciencias que estudia al mundo natural desde perspectivas diversas. La quĆmica como ciencia que estudia la constituciĆ³n atĆ³nica y molecular de la materia y enfatiza en las interacciones de sus constituciones tiene aportes valiosos en el campo de las relaciones sociales naturaleza. La rama de la quĆmica ambiental, por ejemplo, ha venido desarrollando numerosos estudios sobre los problemas derivados de la aplicaciĆ³n de plasmicidad, los procesos de conocimiento del agua, el aire, etcĆ©tera. La fĆsica trata sobre el movimiento de la naturaleza. En cierto modo, se ha olvidado su objeto primordial, la bĆŗsqueda de la naturaleza esencial de las cosas del plexus para convertir de una disciplina eminentemente matizada, pero su base natural permite ahondar en muchos procesos. Dando el movimiento a nivel macro o micro debe ser caracterizado y analizado. La geologĆa es la ciencia que estudia cĆ³mo se ha formado la tierra, de quĆ© estĆ” hecha su historia y los cambios que ha tenido lugar sobre y dentro de ella. La geologĆa ambiental estudia, entre otros, los problemas causados por la contaminaciĆ³n del agua subterrĆ”nea y del suelo. En particular, trata de las fuentes de sustancias contaminantes y los mecanismos de su transporte en el medio subterrĆ”neo, los daƱos que puede causar esta contaminaciĆ³n a la naturaleza, a los seres humanos, la prevenciĆ³n de la contaminaciĆ³n y la recuperaciĆ³n y protecciĆ³n del agua y el suelo. La biologĆa, por su parte, se orienta a trabajar los fenĆ³menos de la vida relativos al desarrollo de los seres, a las condiciones de sus sustancias y las relaciones de los organismos vivos entre sĆ. Su reproducciĆ³n y transformaciĆ³n, la ecologĆa enfatiza en las relaciones entre los seres vivos y con su entorno. Tradicionalmente, la biologĆa, la ecologĆa, son consideradas la base de estudio de las situaciones ambientales. Sin embargo, es importante seƱalar aquĆ que no es suficiente estudiar su elemento natural para que efectivamente se trate de un anĆ”lisis sistĆ©mico ambiental. Por ejemplo, existen muchos estudios taxonĆ³micos puntuales que se dedican al estudio de una o mĆ”s especies en sĆ mismas, sin referirse a las interacciones con otras especies ni con el medio, aportando elementos de trabajo para los estudios ambientales, pero sin una visiĆ³n integral. Por ello, en los procesos de educaciĆ³n ambiental, cada una de las disciplinas de las ciencias naturales debe reconsiderar los enfoques de su trabajo para aportar a los estudios sistĆ©micos del ambiente, aplicado y enriquecido asĆ su visiĆ³n y metodologĆa. Algunos ejemplos para trabajar, estudio sobre los aspectos quĆmicos de la contaminaciĆ³n del aire y del agua en la localidad, realizar toma de muestras en diversas Ć”reas urbanas y rurales de agua y de aire, efectuando los anĆ”lisis correspondientes para detectar contaminantes, plantear alternativas de contaminaciĆ³n. Visitas, hay anĆ”lisis de un Ć”rea protegida y sus ecosistemas. Estudiar los tipos de Ć”reas protegidas en el paĆs y la regiĆ³n, examinar las bases legales de la creaciĆ³n de las Ć”reas en la localidad, analizar las caracterĆsticas del Ć”rea protegida, mĆ”s cerca, en este caso, la sala del huacu, estudiar los humedales como ecosistemas y las necesidades de su conservaciĆ³n, visitar el Ć”rea protegida y establecer las situaciones ambientales en las que se encuentran los valores sociales naturales, definir alternativas de soluciĆ³n de los principales problemas. Inventario y anĆ”lisis de interacciones de las especies de fauna y flora en la regiĆ³n, realizaciĆ³n de un inventario bĆ”sico de las especies de fauna y flora, determinaciĆ³n de interacciĆ³n entre ellos, balance del estado de conversaciĆ³n. Estudio del balance de energĆa en una Ć”rea urbana, determinaciĆ³n de los ingresos y salidas de energĆa de aire urbana cercana del centro educativo y las modalidades de estas energĆas, investigar si existe un balance o desequilibrio notable, asĆ como las caracterĆsticas de una, de un caso. Potencial de energĆa eĆ³lica y de energĆa solar en la regiĆ³n, investigar y mediciĆ³n de las caracterĆsticas del visto y de la relaciĆ³n solar en la regiĆ³n, para concluir en la potenciabilidad existen para la aplicaciĆ³n de ambas energĆas en la localidad, definiciĆ³n de alternativas, ventajas y costos de cada caso y su relaciĆ³n con la sostenibilidad del desarrollo. Estudio histĆ³rico del agua subterrĆ”nea en la regiĆ³n, documentaciĆ³n y estudios sobre los diversos procesos histĆ³ricos geolĆ³gicos del agua subterrĆ”nea en la regiĆ³n, principales problemas, potenciales formas de manejo sostenibles para el futuro, ciencias sociales geogrĆ”ficas, historias sociolĆ³gicas, psicolĆ³gicas. Las ciencias sociales analizan la interacciĆ³n entre los seres humanos, las cuales se ubican en dimensiones espaciales y temporales, cuando se considera prioritariamente la dimensiĆ³n especial de ese trabajo en concepciĆ³n geogrĆ”fica, cuando se trabaja las dimensiones temporales de las relaciones entre los seres humanos, se trata de concepciones histĆ³ricas. La geografĆa es la ciencia que tiene por objeto la descripciĆ³n y la explicaciĆ³n del aspecto actual natural y humano, de la superficie de la tierra. Trata de Ć”mbitos especiales de la tierra y de su construcciĆ³n por otra parte del ser humano. Este enfoque tiene como sustento las actuaciones de la sociedad ante la naturaleza, para lograr su ubicaciĆ³n o permanencia en determinado espacio natural que son a su vez transformados con fines diversos de vivienda, producciĆ³n, alimentaciĆ³n, recreaciĆ³n, etcĆ©tera. La geografĆa fĆsica, humana, econĆ³mica, social y polĆtica aportan diversos elementos de anĆ”lisis de que une a los esfuerzos actuales proporcionar medios concretos que aporten al mejoramiento de las condiciones ambientales de los seres humanos y de la naturaleza. La fisionomĆa y el relieve de la cobertura vegetal, las cuencas y los sistemas hĆdricos, el estado de los suelos, las caracterĆsticas del clima, las condiciones de la fauna y de la flora. Son temas de la geografĆa ademĆ”s de las actividades econĆ³micas realizadas por la sociedad, el estado en el que se encuentran las Ć”reas naturales protegidas y las interacciones entre las regiones y las poblaciones asentadas en los diversos aspectos fĆsicos. La historia, por su parte, analiza las relaciones entre los seres humanos que han transformado la vida de las personas y las formas de gobierno de la sociedad a lo largo del tiempo. La dimensiĆ³n temporal es clave para estudiar los procesos histĆ³ricos y realizar las comparaciones y anĆ”lisis de las diversas Ć©pocas en cada momento histĆ³rico. Las relaciones sociales han tenido una estrecha relaciĆ³n con la naturaleza y la actuaciĆ³n de los grupos humanos se ha caracterizado por una manera de actuar frente a sus recursos naturales, a la posesiĆ³n de los mismos y a su tratamiento con fines de sobrevivencia, de aprendizaje y de dominio o de creaciĆ³n. El manejo histĆ³rico de los recursos naturales de los ecosistemas es un indicador de los modelos de desarrollo y de la tecnologĆa que ha aplicado a lo largo del tiempo, asĆ como de sus formas de evoluciĆ³n. Algunos ejemplos para trabajar. Trabajo de zonificaciĆ³n ambiental, una actividad geogrĆ”fica ambiental importante para analizar y entender las caracterĆsticas de ecosistemas particulares. El paisaje local es la zonificaciĆ³n del ambiente. Esto se realiza a partir de diversos criterios entre los cuales se pueden mencionar los siguientes. A criterios geogrĆ”ficos, la influencia que tiene la conformaciĆ³n fĆsica y el relieve del territorio en las caracterĆsticas ambientales que tipifican un ecosistema o un conjunto de ecosistemas en particular. Este criterio puede estar asociado al criterio geogrĆ”fico, o sea, al posicionamiento del Ć”rea en estudio en el contexto geogrĆ”fico de la regiĆ³n y del paĆs. Criterios climĆ”ticos, caracterĆsticas particulares de temperatura, iluminaciĆ³n, humedad y condiciĆ³n atmosfĆ©rica, que triplica un clima dado y cĆ³mo esto incluye la estructura y dimensiĆ³n de los ecosistemas locales. Criterios altitudcionales, la elevaciĆ³n del territorio expresado en metros sobre el nivel del mar, tomando como referencia un punto especĆfico en el espacio en nivel del mar, tomando como referencia un punto especĆfico en el espacio en el estudio. Criterio geogrĆ”fico ubicado en la zona sobre la superficie de la tierra, tomando como referencia principalmente la cercanĆa o alejamiento de la lĆnea equinoccial. Este es el criterio latitudinal y se expresa como grandes minutos y segundos terrestres de latitud norte a sur. AnĆ”lisis de la oferta ambiental de la regiĆ³n. El estudio de las posibilidades ambientales de la zona para el desarrollo de la poblaciĆ³n es un ejercicio valioso para reconocer y diseƱar alternativas de uso sostenible de las posibilidades ambientales con las que se encuentran. Esta oferta ambiental se puede definir a travĆ©s del anĆ”lisis de la calidad y potencial de los suelos del subsuelo y de las aguas superficiales y subterrĆ”neas. El clima y la presencia de biodiversidad como respuesta a las posibilidades del entorno para el desarrollo de la especial de flora y fauna. Estudios de la presencia humana en la regiĆ³n. El proceso del poblamiento de la regiĆ³n es un excelente ejemplo para trabajar el tema de la articulaciĆ³n social naturaleza desde perspectivas sociales e histĆ³ricas geogrĆ”ficas. Las culturas presentes en la zona andina se caracterizan por un diĆ”logo con la naturaleza. Expresan en forma de una relaciĆ³n telĆŗrica que pertenece mutua. AsĆ estudia el establecimiento de los poblados, la selecciĆ³n de los lugares aptos para agricultura o ganaderĆa, el desarrollo de tecnologĆas apropiadas a los diversos ecosistemas, la diversificaciĆ³n de plantas, animales y otros aportes de los diversos pobladores. Es una vĆa interesante para comprender las formas de uso y aprovechamiento de los recursos naturales. Este anĆ”lisis articulado con la comprensiĆ³n sobre la riqueza de la tradiciĆ³n, la relaciĆ³n con la naturaleza y la pachamama permitirĆ” observar la existencia de un nexo vital entre los seres humanos con la de su territorio y con su concepciĆ³n del universo. Las divisividades y el estilo con la construcciĆ³n de una visiĆ³n y por lo tanto establecer las consecuencias que ello tiene en el manejo de la vida y la naturaleza. MatemĆ”tica. La matemĆ”tica estudia a travĆ©s del razonamiento educativo las propiedades de entre abstracciĆ³n como los nĆŗmeros, las figuras geomĆ©tricas, las funciones, etcĆ©tera. Y tambiĆ©n las relaciones que se establecen entre ellos. El origen de la matemĆ”tica es natural y social. Surge a partir de necesidades humanas en relaciĆ³n con la naturaleza, con el conteo de los animales, de los tiempos y de las cosechas. Se relaciona con los dedos humanos, los dĆgitos y con la reflexiĆ³n sobre el tiempo y el espacio. El desarrollo de la matemĆ”tica ha incluido ademĆ”s temas centrales de la sociedad, tales como la capacidad, el razonamiento de resoluciones de problemas de manejo de sistemas de medidas y selecciones de unidades apropiadas ha dado instrumentos para el comparaciĆ³n de los fenĆ³menos ha aportado al anĆ”lisis de situaciones complejas, etcĆ©tera. Un interesante ejemplo de los orĆgenes histĆ³ricos, naturales y sociales del manejo matemĆ”tico se encuentra en los khipus, voz quechua, que significa nudo, instrumento andino que consta de cuerdas anudadas empleadas con fines de memorizaciĆ³n de contabilidad y tambiĆ©n de recordaciĆ³n de hechos histĆ³ricos. Un valioso aporte Ć”rabe al pensamiento matemĆ”tico se manifiesta entre otros hechos en la propuesta de que eminente cientĆfico del siglo XI, Mu'ammed en Guarichimi, quienes diseĆ±Ć³ un conjunto de reglas y operaciones para apoyar la resoluciĆ³n del problema, lo que hoy conocemos como algoritmo, esta sucesiĆ³n de operaciones finitas en vĆncula. Estrechamente con la posibilidad de estudiar y resolver problemas ambientales, en efecto, sus caracterĆsticas centrales, ser finito, definible y generalizable permite trabajar con magnitudes de entrada y de transformarles en magnitudes de salida a partir de conjuntos precisos de instrucciones. Por otra parte, el manejo estratĆ©gico de relaciones de informaciĆ³n, su ordenamiento y procesamiento de trabajo, probabilismo y entocĆ”stico, la graficaciĆ³n y el diseƱo de tablas son aportes importantes al estudio y a las situaciones ambientales. La ecologĆa contemporĆ”nea emplea diversos asentamientos matemĆ”ticos para establecer situaciones de la diversidad biolĆ³gica y aportes mecĆ”nicos para equilibrar los ecosistemas. Los trabajos de Mozart que viene realizando la matemĆ”tica son referentes importantes en la bĆŗsqueda de la clarificaciĆ³n de las relaciones entre variables de entre y la salida. Los modelos cibernĆ©ticos, por su parte, representan de manera abstracta la circulaciĆ³n de las energĆas y de la informaciĆ³n en sistemas vivos o inanimados. En este mismo sentido, la creaciĆ³n de modelos incluye tambiĆ©n la creaciĆ³n de lenguaje que aportan al conocimiento de las diversas realidades, ya a travĆ©s de ellos se pueden hallar aportes orientados a la acciĆ³n humana. Se han realizado modelos, por ejemplo, de la dinĆ”mica de los bosques, de la pĆ©rdida o crecimiento de las especies, de las formas de la naturaleza y de la dinĆ”mica de las cuencas, etc. Otro tema importante que la matemĆ”tica puede poner al servicio de los estudios ambientales es la teorĆa de juegos 1944, que hasta el momento ha ido utilizando aplicamente por la economĆa. Esta teorĆa incluye un conjunto de mĆ©todos matemĆ”ticos que permiten la resoluciĆ³n de problemas o situaciones en las cuales existen reglas conocidas de decisiones y conexiones de tĆ”cticas y estrategias para abordarlos. Una rama relativamente nueva de la geometrĆa, la teorĆa de los fractales 1975, trabajar sobre unos objetos matemĆ”ticos denominados fractales cuya creaciĆ³n o forma no encuentra reglas diferentes a la de ser irregular o fragmentada. Contrasta con la geografĆa explicaciĆ³n de las formas naturales como la denominada curva de Koch o copo de nieve. La naturaleza presenta sistemas factores como, por ejemplo, la ramificaciĆ³n de una cuenca de formas de la costa rocosa, el movimiento bromiano, la ramificaciĆ³n de cĆ³mo ciencia de la naturaleza, por lo cual representa un enfoque ambiental con grandes potenciales futuras. Algunos ejemplos para trabajar crecimiento de fauna y flora. Punto de partida, una poblaciĆ³n presenta un ambiente favorable, aumenta su nĆŗmero. ĀæCĆ³mo serĆ” este incremento y cĆ³mo describirlo matemĆ”ticamente? Ejemplo, incrementar de una especie de insectos con una sola temporada de aparecimiento. Tiene descendencia al aƱo siguiente. Entonces, N mĆ”s 1 igual R en el T, ĀædĆ³nde? N es el tamaƱo de la poblaciĆ³n de hombres de la generaciĆ³n T. N mĆ”s 1 es el tamaƱo de poblaciĆ³n de hermanos de la generaciĆ³n T mĆ”s 1. R es el Ćndice reproductivo recto o el nĆŗmero de hembras producidas hembra generaciĆ³n. Lo que ocurra con esta generaciĆ³n dependerĆ” del valor R o 1. Este enfoque es determinista puesto que no incluye otras variables externas ni da pautas probabilĆsticas. De allĆ se sigue otras secuencias y aportes matemĆ”ticos que amplĆan la comprensiĆ³n del fenĆ³meno. Es mayor complejidad. Estudio de los quipus. La comprensiĆ³n de la caracterĆstica y manejo de los quipus en las alturas andinas es un anĆ”lisis que articula el uso de la matemĆ”tica con fines contables y con fines de reconstrucciĆ³n y memoria de la historia. Se puede analizar los sĆmbolos empleados para realizar cĆ”lculos numĆ©ricos y tambiĆ©n para hacer referencia a acontecimientos. Ejemplos y explicaciĆ³n de los fractales. Estudia la conocida curva de Koch o copo de nieve. Permite lograr una comprensiĆ³n apropiada sobre la idea de los fractales como una expresiĆ³n del acercamiento contemporĆ”neo de la matemĆ”tica. A las formas naturales puede realizar aplicaciones respecto de una cuenca hidrogrĆ”fica o sobre formas de cadenas montaƱosas. AplicaciĆ³n de la teorĆa de juego. Establece un conjunto de reglas para llevar a cabo un conjunto ambiental en el que participa elementos naturales y sociales. Y se trata de solucionar un determinado problema a travĆ©s de la aplicaciĆ³n de tĆ©cnicas y estrategias adecuadas. Lenguaje. El lenguaje diferencial a los seres humanos de los restantes seres vivos se forma gradualmente y busca expresar sensaciones e ideas. Es inmediador entre las personas. LlevĆ³ a cabo una funciĆ³n de comunicaciĆ³n que permite construir una serie de elementos fundamentales de la sociedad. Como las formas de relaciones humanas, el acercamiento a diversas expresiones de la cultura y del saber, etc. Cuando se intercambia ideas, opiniones, enfoques, se trabaja hacia el consenso o se establece confrontaciones y las diferentes realidades. Con examinadas, revisadas y reconstruidas, cada argumento que se exprime en el debate puede incluir elementos crĆticos o reproductivos esquemas aprendidos. A travĆ©s de las diversas manifestaciones del lenguaje, es posible presentar facetas relevantes de mĆŗltiples relacionadas, ahogar en pensamientos y plantear aspectos de las relaciones sociales, naturaleza, en diversos momentos y con distintos Ć©nfasis, acorde con la base sociocultural histĆ³rico de quienes se expresan. La literatura expresada por medios de la palabra oral o escrita, evidencia diversas situaciones de seres humanos en contacto con la naturaleza relacionados entre sĆ. A travĆ©s de nexos sociales en Ć”mbitos distintos, geogrĆ”ficos o culturalmente, son mĆŗltiples los ejemplos de los cuales los escritores y las escritoras realizan con diferentes enfoques y desde distintas vertientes manifestaciones de las relaciones entre nosotros como seres sociales y de las expresiones de vivencia con los elementos naturales. Las novelas, los poemas, los relatos y las obras teatrales se han constituido a lo largo de las diversas Ć©pocas en obras valiosas que aportan elementos claves de gran belleza para la expresiĆ³n crĆtica de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, inspirĆ”ndose en ella misma y los sentimientos que producen sobre la persona humana, su anĆ”lisis y comprensiĆ³n forma de insolubles del proceso de la educaciĆ³n ambiental. Por otra parte, los cuentos y leyendas populares de tradiciĆ³n oral son excelentes ejemplos de las expresiones del lenguaje humano en relaciĆ³n con la naturaleza y sus usos y costumbres con sus ceremonias y sentimientos. La cultura y sus lenguajes propios son parte sustancial de la diversidad cultural, por ello estudia las lenguas que caracterizan a una regiĆ³n de particular aquello que forma parte de culturas ancestrales en una fuente de grandes recursos para la educaciĆ³n ambiental. La comunicaciĆ³n a travĆ©s de medios masivos es un dĆa importante para contribuir a la conciencia ambiental y a la poblaciĆ³n. Las campaƱas de comunicaciĆ³n pueden llevar importantes mensajes que transmiten sentimientos, preocupaciones y propongan acciones posibles para el mejoramiento de las situaciones ambientales. Las campaƱas son actividades motivacionales de los sensibilizaciones que pueden tomar como eje aspectos determinados de la situaciĆ³n ambiental, a fin de brindar una buena informaciĆ³n y de propiciar la sensibilizaciĆ³n a las personas a quienes se dirigen para motivarlas a la acciĆ³n. En ellas se requiere el concurso de todas las disciplinas, no solamente de quienes se inclinan por el trabajo literario, periodĆstico o de divulgarizaciĆ³n. Algunos ejemplos para trabajar. AnĆ”lisis de obras literarias y estudio de sus referencias ambientales. Un ejercicio interesante es seleccionar obras literarias de diversos autores encontrados en ellas. La referencia sobre las relaciones sociales naturales de un sencillo ejemplo que manifiesta la ilusiĆ³n del ser humano con la naturaleza y su ternura frente a ella. PodrĆa ser la onda o la cebolla de Pablo Neruda, cuya primer fragmento se adjunta a continuaciĆ³n. Onda a la cebolla. Cebolla luminosa, redonda, pĆ©talo a pĆ©talo. Deforma su hermosura escamosa de cristal. Se asentaron en el secreto de la tierra oscura. Se redondea tu vientre de rocĆo bajo la tierra. Fue el milagro y cuando apareciĆ³ un torpe tallo verde y nacieron tus hojas en el hueso. La tierra acumulĆ³ su poterĆo mostrando tu desnuda transparencia y como en Afrodita el mar remoto duplicĆ³ la magnolia levantando sus senos. La tierra asĆ te hizo cebolla, clora como un planeta y destinada a reclusive contemplaciĆ³n constante redonda rosa de agua sobre la mesa de los pobres gentes. Como este hay numerosos ejemplos donde la expresiĆ³n literaria de inspirar en la naturaleza o manifiesta sus vĆnculos de manera profunda y renovadora. Actividades de comunicaciĆ³n masiva, la realizaciĆ³n de boletĆn, el diseƱo y ejecuciĆ³n de programas radiales o stop, los artĆculos de contenido ambiental para los diarios, los periĆ³dicos, murales o las revistas. La elaboraciĆ³n de distribuciĆ³n de hoja, volante, lĆ”minas, afiches, la realizaciĆ³n de videos, pĆ”ginas, web, etc. Forman parte de toda una aplicaciĆ³n gama de posibilidades comunicacionales a travĆ©s del lenguaje escrito y oral que aportan valiosos elementos de creatividad y formaciĆ³n a distintas poblaciones objetivas. RevalorizaciĆ³n de la lengua nativa, las actividades que se orientan a revalorizar una lengua nativa puede ir acompaƱada de bĆŗsqueda y recopilaciĆ³n de leyendas tradicionales populares ligadas con las relaciones sociales, naturaleza, siendo base para numerosas acciones ambientales. EducaciĆ³n fĆsica, el cuerpo humano, su salud y su expresividad, su resistencia y sus reacciones frecuentes a los diversos Ć”mbitos sociales y naturales convergen en la educaciĆ³n fĆsica, clarificando la importancia de un ambiente adecuado para la sobrevivencia de la sociedad y de la naturaleza remota. Las energĆas naturales y enseƱando los hĆ”bitos y procedimientos para llevar una vida saludable con el cuerpo y la mente sanos. Todos los deportes requieren disciplinas y espacios abiertos y saludables, forman en el experto y en la fortaleza del cuerpo y entregan para la vida, poniendo numerosas expresiones positivas de acercamiento a los espacios naturales a travĆ©s de caminantes, respiraciĆ³n adecuada, resistentes a las aguas, montaƱismo, etc. La educaciĆ³n fĆsica puede brindar mucho en el mejoramiento de las relaciones humanas, con lo cual se aporta a una existencia armĆ³nica en el grupo social y esto en base para que se trabaje en la armonĆa con la naturaleza, la buena relaciĆ³n y que se establezca entre alumnos y alumnas, permita que se desarrollen sus potencialidades, por lo cual es fundamental que implique cambios constantes de compaƱeros, favoreciendo la formaciĆ³n del grupo, distintos otorgados premios grupales, etc. En el proceso de la educaciĆ³n fĆsica, tambiĆ©n es posible trabajar para eliminar de actitudes discriminatorias, para lo cual se requiere equilibrio en las relaciones de niƱos y niƱas, que armoniza la relaciĆ³n entre el alumno de cultura nativa o mestiza y los grupos mayoritarios, asĆ como respecto a las niƱez y niƱos discapacitados, igualmente debido a que es propicia a actitud equilibrada, armĆ³nica y de paz con la naturaleza. En educaciĆ³n fĆsica se puede optar por recurrir a soluciones de problemas que se centran en el consenso, en la autorregulaciĆ³n de los problemas y en la sana respuesta del espĆritu deportivo frente a disputa que ocurre en el terreno de juego o en las competencias. En la relaciĆ³n entre la sociedad y la naturaleza se puede practicar actividades que incluyan escenarios naturales, incluyen la preocupaciĆ³n por su mejoramiento, favoreciendo la armonĆa y proponiendo alternativas de soluciĆ³n. Algunos ejemplos para trabajar, recorriendo, guiando por escenarios naturales al mismo tiempo que se realiza un adecuado enfrentamiento fĆsico realizado, caminatas al aire libre. TambiĆ©n se puede funcionar esta actividad con la observaciĆ³n de los espacios naturales, el anĆ”lisis de la situaciĆ³n de cada uno de los elementos de la naturaleza, la problemĆ”tica existente y sus posibles soluciones, asĆ como la valoraciĆ³n de los recursos para la vida y la salud humana. RealizaciĆ³n de actividades de expresiĆ³n corporal relacionadas con la naturaleza y la sociedad. Una interesante alternativa es la realizaciĆ³n de diversas dinĆ”micas de expresiĆ³n corporal que conduzcan a comprender y traducir situaciones de los espacios sociales y naturales. Entre estos dinĆ”micos estĆ” la interpretaciĆ³n de momentos de que la vida cotidiana urbana y rural, como el movimiento en calles congestionadas, la gente haciendo en un transporte urbano los diversos estadios del ciclo de vida de una planta. El movimiento de rebaƱo de animales, el movimiento de las olas en el mar, el aleteo de aves, etc. Arte. La naturaleza y la humanidad expresan su comunicaciĆ³n en muchas formas del arte. La mĆŗsica y en su expresiĆ³n de ritmo y sonido tomando a la naturaleza como inspiraciĆ³n. Expresivos frente a la vida, la naturaleza humana, su ser interior, su complejidad y los fenĆ³menos naturales, las canciones corpulares, el texto, la voz reconstruyendo vivencias humanas, aproximaciones, emociones ante la vida y la naturaleza. El teatro con sus grandes potenciales expresivas, los titereos y mĆ”s marionetas que llevan mensajes a grandes y pequeƱos. La plantomima, la narraciĆ³n oral, todos ellos forman artĆsticas interesantes que pueden llevar mensajes y ahora en la comprensiĆ³n a travĆ©s de la emociĆ³n del pĆŗblico. El dibujo y la pintura realizan obras de recreaciĆ³n, de interpretaciĆ³n o de acercamiento sensible a los elementos naturales, al paisaje, a las emociones, la cerĆ”mica y la escultura basada en elementos naturales en la tierra o en la piedra transformĆ”ndose en expresiones humanas vibrantes. El arte ocupa un lugar predominante en la educaciĆ³n ambiental pues permite educar en funciones de los sentidos y los sentimientos, abre puertas emotivas y sensibles y conduce a la interpretaciĆ³n de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza. A travĆ©s de la ruptura de belleza y de emociĆ³n cuya fuerza puede ser a veces mucho mayor que las vĆas del simple sentido prĆ”ctico o de la tecnologĆa. Por ello, se requiere abordar especialmente en sus potencialidades y en sus relaciones profundas con los procesos ambientales. Algunos ejemplos para trabajar, recorrido para examinar la condiciĆ³n estĆ©tica de la localidad. Ver y valorar los paisajes, examinar los elementos naturales en el paisaje urbano, examinar los elementos sociales en el paisaje rural y examinar los elementos culturales y analizar los problemas y encontrar las soluciones. Centro y revaloraciĆ³n de tradiciones orales, investigar las tradiciones orales de las comunidades locales, reencontrar y revalorar relatos que se relacionen con los nexos entre los seres humanos y la naturaleza. Realizar actos de presentaciĆ³n de cuentos y leyendas de las tradiciones locales por parte de alumnos y alumnas y de miembros de las comunidades. Montaje de obras teatrales y escenarios alusivas a las relaciones naturales sociales, selecciĆ³n de obras teatrales con referencias ambientales o creaciones colectivas de escenas o piezas teatrales. En tal sentido, montaje de estas obras para presentaciĆ³n en centros educativos, culturales y comunitarios. RealizaciĆ³n de concursos de poesĆas, narraciones, pinturas, etc. Con temas relacionados, convocatoria a concursos que promueven el interĆ©s por ahondar con las relaciones de la sociedad y la naturaleza. A travĆ©s de expresiones literarias clĆ”sicas para diversos grupos de edad, premiaciĆ³n y exposiciĆ³n de las obras. Montaje de espectĆ”culos folclĆ³ricos de danza y mĆŗsica con interpretaciĆ³n cultural y mostrando los nexos en la naturaleza, las ceremonias y obras expresiones integrados. CreaciĆ³n colectiva y presentaciĆ³n de espectĆ”culos de danza y mĆŗsica con coreografĆa y temas que expresan las relaciones culturales con la naturaleza de las comunidades y la regiĆ³n. Especialidad turismo. El ecoturismo es la expresiĆ³n mĆ”s conocida cuando se intenta vincular espacios naturales con la actividad de grupo de poblaciĆ³n humana que ingresan a territorios nuevos con el Ć”nimo de aplicar su campo de conocimiento, descansar de sus actividades cotidianas. Se relaciona estrechamente con la interpretaciĆ³n ambiental, es decir, con el proceso en el cual se busca que las visitas se comuniquen de manera clara y comprensiva con el entorno. Que visitan llegando a una acertada interpretaciĆ³n de las relaciones que existen en ese determinado lugar y tiempo entre la sociedad y la naturaleza. El ecoturismo se puede definir como una modalidad del turismo ambientalmente. Responsable consiste en viajar o visitar Ć”reas naturales sin afectarlas con el fin de disfrutar, apreciar y estudiar los atractivos naturales, paisajes, flora y fauna silvestre de dichas Ć”reas, asĆ como manifestaciones culturales que se encuentran allĆ. Esta actividad en principio debe a promover la conservaciĆ³n, realizarse con el menor impacto ambiental y cultural. Se proporcionar la participaciĆ³n activa y acciĆ³n econĆ³micamente beneficiar de los problemas que habitan en la zona. El ecoturismo es una modalidad de turismo sostenible que a su vez se inserta dentro del marco general de la planificaciĆ³n para el desarrollo sostenible. Algunos ejemplos para trabajar. Visitar Ć”reas naturales, realizaciĆ³n de recorridos guiados a Ć”reas naturales diversas examinando sus valores naturales y culturas y los riesgos potenciales que podrĆa generar en la presencia humana. ElaboraciĆ³n de guĆas ecoturĆsticas de una Ć”rea natural protegida. Estudio de las Ć”reas protegidas que se encuentran en la zona seleccionada de un Ć”rea y estudio de sus rutas principales, valores naturales y culturales. DiseƱo de una guĆa ecoturĆstica que promueve el interĆ©s por el Ć”rea, nuestros principios, riquezas y oriente a los visitantes a fin de que se puedan recorrer valores disfrutando y respetando. OrganizaciĆ³n de charlas para turistas relacionadas con las caracterĆsticas naturales y sociales de la regiĆ³n. SelecciĆ³n de Ć”reas de interĆ©s por razones naturales, sociales y culturales en la regiĆ³n. InvestigaciĆ³n sobre sus principales caracterĆsticas y definiciĆ³n de los aspectos a detectar. PreparaciĆ³n de charlas orientaciĆ³n para turistas y de hojas completas con fragmentarias para ser repartidas a los visitantes. Trabajo conjunto con pobladores nativos. RealizaciĆ³n de reuniones y conversatorios con pobladores nativos que conozcan los aspectos naturales y culturales de la zona de interĆ©s ecoturĆstico. DefiniciĆ³n de necesidades de conocimiento por parte de los alumnos y alumnas de las pobladores para poder ofrecer informaciĆ³n completa a los turistas. Acuerdo para trabajar conjuntos en este sentido. Especialidad agropecuaria. La actividad agropecuaria es una manera excepcional de la forma como la sociedad interactĆŗa con la naturaleza. Con fines alimentarios y de sobrevivencia en una oportunidad de la mayorĆa importancia para buscar la mejor forma de realizaciĆ³n con la naturaleza. Respetando sus ciclos y trabajo de manera apropiada para que los ecosistemas no sean afectados en su equilibrio dinĆ”mico. Con la mejor red de repercusiones para la sociedad y para los elementos naturales y sus interacciones. Las prĆ”cticas agroecolĆ³gicas constituyen un amplio abanico de posibilidades educativas que permite crear conciencias ambientales y desarrollar alternativas novedosas de mejoramiento de las actividades productivas en el campo. La identificaciĆ³n de los animales protectores del suelo y de las plagas y de las tĆ©cnicas ecolĆ³gicas para combatirlas y controlarlas son parte de las acciones que pueden sostener los procesos agroecolĆ³gicos. La llamada agricultura biolĆ³gica es un sistema de producciĆ³n integral que promueve y mejora la salud de los ecosistemas agrĆcolas. Comenta la biodiversidad, los ciclos biolĆ³gicos y la actividad biolĆ³gica del suelo. Privilegia el uso de buenas prĆ”cticas de gestiĆ³n de la exploraciĆ³n agrĆcola teniendo en cuenta que los sistemas de producciĆ³n deben ser adaptados a las condiciones regionales. Algunos ejemplos para trabajar. El biohuerto. Un huerto biolĆ³gico es el centro educativo de grandes posibilidades educativas ambientales. Su funcionamiento y estructura dependen de las condiciones naturales de la zona donde se ubica, pero en general los objetos de un biohuerto pueden ser entre otros. El mejoramiento de la producciĆ³n de alimentaciĆ³n bĆ”sica incluye la recuperaciĆ³n y utilizaciĆ³n de los cultivos alimenticios tradicionales y la conservaciĆ³n de los cultivos nativos y de los introducidos y mejorados localmente. La recuperaciĆ³n y valoraciĆ³n de los conocimientos y tecnologĆas campesinas a centrales y sus adaptaciones y las circunstancias presentes. La promociĆ³n y el uso eficiente de los recursos locales, tierra, agua, manos de obra, sus productos agrĆcolas precuarios y fortalecer, etc. El mejoramiento de las bases productivas conservando y regenerando el suelo y el agua mediante incrementos y cuidado de la cobertura vegetal del suelo y utilizando tĆ©cnicas apropiadas, adaptadas y el uso del agua. La reproducciĆ³n del uso de agroquĆmicos desarrollado y aplicado fertilizantes orgĆ”nicos naturales como el humus de lombriz preparado a partir del ejemplo de residuos animales y vegetales. El control seminario de animales y vegetales mediante la aplicaciĆ³n del control integrado de plagas y enfermedades a travĆ©s de las adecuadas combinaciones y manejo de control biolĆ³gico de plagas, trampas, etc. ExperimentaciĆ³n en lombricultura. Estudiar las ventajas del uso de las lombrices para mejorar el suelo establece el tipo de contenido biotĆ©xico del humus y su pH para mantener la acidez del suelo, conservar la permeabilidad y combatir la erosiĆ³n. Analizar las posibilidades de construir un lecho de crĆas, su tamaƱo y requerimientos, la ventaja potencial del humus y desarrollar un proyecto que pueda tener repercusiones para la agroindustria en la regiĆ³n. DiseƱo de modelos de cultivos asociados a la rotaciĆ³n de cultivos. Proponemos varios tipos de cultivos asociados con dos o mĆ”s especies y su cultivo dominante a siembra en cursos alternativos o bien con dos especies juntas sembrando de manera alternativa. Una despuĆ©s de la otra. Proponer modelos de combinaciĆ³n y fruticultura con agricultura o cultivos forrajeros. Estudiar las ventajas y desventajas y desarrollar una guĆa para agricultores en este sentido. Analizar las ventajas del mecanismo de rotaciĆ³n de cultivos para prevenir o evitar la erosiĆ³n del suelo. Seleccionar las especies mĆ”s adecuadas para realizar, elaborar una guĆa al respecto. MĆ³dulo 6. 4. Proyecto interdisciplinario. La educaciĆ³n ambiental propiedad. Las situaciones complejas ambientales y los proyectos interdisciplinarios. El anĆ”lisis de situaciones complejas ambientales que caracterizan un determinado entorno social y natural en la base de realizaciĆ³n de los proyectos interdisciplinarios ambientales en educaciĆ³n ambiental prohĆbe ver. El proceso de construcciĆ³n de conocimientos, la vivencia directa de experiencias y el anĆ”lisis de comportamientos especĆficos frente a las realidades de las culturas se forman mejores condiciones de vida a nivel individual y colectivo. En este sentido, el enfoque participativo tiene una importancia central en la medida que se orienta o involucra a los diferentes estamentos de la comunidad educativa, docente, disciente y comunitario. Tanto en los procesos de creaciĆ³n de conocimiento y cada estudiante cuando en aquellos de mejoramiento de las condiciones ambientales locales en busca de un desarrollo que al mismo tiempo sea sostenible y que contribuya a mejorar la calidad de vida a todos los miembros de la comunidad. Para poder trabajar en el anĆ”lisis de una situaciĆ³n compleja ambiental de manera interdisciplinaria, se precisa considerar el anĆ”lisis de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza. En esta situaciĆ³n especial, establecer la disciplina que deberĆa aportar su estudio y el momento de hacerlo planear de manera crĆtica el problema en cuestiĆ³n. Proporcionar varios enfoques creativos que promocionen visiones novedosas del tema, etc. La elaboraciĆ³n de un proyecto interdisciplinario permite trabajar de manera conjunta con diversas especialidades y construir momentos diversos que sustentan aproximaciones varias de conocimientos globales. Uno de los requisitos para realizar estos proyectos es que se sitĆŗe en un Ć”mbito cercano el centro educativo, cuyas caracterĆsticas resultan que algunas medidas familiares a las personas que van a involucrarse en ellos. El procedimiento para realizar los proyectos en su base de diseƱo e implementaciĆ³n puede variar en funciĆ³n de las prioridades de las liderazgos que se generan en el centro educativo. Lo importante en todo ello es que incluya una secuencia lĆ³gica y conduzcan a una serie de tareas concretas. Se considera tres momentos o procesos bĆ”sicos a la estrategia educativa de un proyecto. Ellos son acercamiento de la realidad, reflexiĆ³n y sistematizaciĆ³n. Todos ellos vinculados entre sĆ por un criterio permanente y participaciĆ³n. El acercamiento a la realidad es el momento inicial de la acciĆ³n educativa y tiene su Ć©nfasis en el control real y concreto con un hecho o fenĆ³meno o circunstancia que estĆ” presente en el entorno del educado. En otras palabras, busca iniciar el aprendizaje por experiencia directa, por contacto directo y con el objeto de estudio o por relaciones directas con el conocimiento y experiencias existentes y contribuir a la recuperaciĆ³n o intercambio del saber individual y colectivo. El ambiente o los entornos naturales y sociales son fuentes muy ricas en oportunidades, recursos, estĆmulos intelectuales y posibilidades de desarrollo personal. En la medida en que los educados se involucran en el estudio y se hacen parte de las interacciones que caracterizan ese ambiente, en ese momento resulta sumamente importante la participaciĆ³n activa de los alumnos y alumnas en su tarea, en la que cada cual hace uso de su sentido y capaces para recoger informaciĆ³n y simultĆ”neamente, en general, diĆ”logos y preguntas motivadoras que conducen a un dinĆ”mico intercambio sobre conocimientos previos entre con discĆpulos y con el profesor o profesora. La reflexiĆ³n, por un lado, pone en lugar la habilidad y los instrumentos intelectuales de algunos alumnos y alumnas y el profesor para analizar e interpretar, extraer exclusiones y formular acciones constructivas, consecuentes, partiendo de la informaciĆ³n recogida en su contacto con su particular segmento de su realidad. Con esto, se estĆ” contribuyendo a que los estudiantes construyan su propio saber, el cual es nuevo en la medida en que implica un descubrimiento hecho por ellos mismos acerca de su realidad. El momento anterior, el educando entra en contacto con la realidad circundante en la que desarrolla todos los actos de su vida. De ese contacto, conducido con compromiso, consiste en su voluntad resultar su calidad de datos e informaciones cualitativas y cuantitativas, que sĆ³lo despuĆ©s de ser procesadas intelectualmente, producirĆ”n un cuadro de perfil, paisaje o orientaciĆ³n coherente y comprensible de la realidad del estudiante. En este momento, en la aula, le crea o establece un proceso dinĆ”mico de discusiĆ³n, anĆ”lisis o organizaciĆ³n de las ideas fundamentales diversas del intercambio de informaciĆ³n y de conocimiento previo con la cual los estudiantes y el maestro contribuyen colectivamente con la construcciĆ³n de su propio y nuevo conocimiento acerca del hecho, fenĆ³meno o circunstancia estudiada. SistematizaciĆ³n Es el momento final de la secuencia y estĆ” dirigido a organizar resultados del aprendizaje realizado. A travĆ©s del momento anterior, este proceso implica el desarrollo, entre otras destrezas, de la habilidad para establecer y mejorar ciertos cientos de selecciones y ordenamientos de la habilidad para discernir entre las importantes, trascendentes y lo que es superflujo o circunstancia de la capacidad de establecer categorĆas y jerarquĆas de valoraciĆ³n. Es tambiĆ©n un proceso colectivo muy participativo que debe conducir a la producciĆ³n de una sĆntesis expresada en una conclusiĆ³n o recomendaciĆ³n acerca de las posibilidades, opciones o alternativas de aplicaciĆ³n de lo aprendido en situaciones nuevas de manera que haya posible una transformaciĆ³n benĆ©fica de la realidad. Ejemplo de Proyecto Diversidad BiolĆ³gica y Cultura Andina Este y todos los proyectos intervienen, tienen como propĆ³sito efectuar acciones concretas en resultados visibles, a fin de que sirvan de entretenimiento y sean una plataforma de trabajo colectivo que fortalezcan las relaciones, escuelas, comunidades. El objetivo del proyecto es estudiar las diferentes expresiones de la diversidad biolĆ³gica y cultural andina y sus unidades de conservaciĆ³n principalmente y sus manifestaciones locales. Resultados Finales Esperados Una muestra didĆ”ctica sobre el tema. Cronogramas de Trabajo La tarea y actividad orientada a lo largo del objetivo y el resultado esperado se desarrolla en tres fases. Las dos primeras relacionadas con una de las unidades temĆ”ticas. La tercera como ejecuciĆ³n final y presentaciĆ³n pĆŗblica de nuestra didĆ”ctica elaborada y cronograma. Puede ser el siguiente. Cronograma de Proyecto Trabajo 1 Tarea de Desarrollo de la Etapa 1 Tarea 1 Estudiar la diversa biologĆa en el paĆs y sus expresiones en la regiĆ³n donde se encuentra el centro educativo. Tiempo a dedicar dos semanas. Actividad a analizar la diversidad biolĆ³gica del paĆs y la regiĆ³n andina. Sus caracterĆsticas, situaciĆ³n actual y potencialidades definiendo los temas centrales que serĆ”n base de nuestra didĆ”ctica asĆ como los medios ampliares. TĆ©cnicas sugeridas. Argumento a la realidad. ExplicaciĆ³n y consulta. Se explican a los alumnos y alumnas las caracterĆsticas institucionales, asĆ como sus potencialidades. Se recuerda los temas estudiados en diversos campos del conocimiento sobre la regiĆ³n andina y su diversidad biolĆ³gica. Se plantea la importancia de recoger informaciĆ³n adicional para tener mĆ”s alianza con el paĆs. Se plantea la importancia de recoger informaciĆ³n adicional para tener mĆ”s elementos de trabajo. Los alumnos y alumnas orientados por el profesor o profesora realizan consultas bibliogrĆ”ficas complementarias. ReflexiĆ³n. DiĆ”logo o intercambio de informaciones. Con los datos relatados en la consulta bibliogrĆ”fica, se efectĆŗa un diĆ”logo o intercambio de ideas con los alumnos y alumnas a fin de comprender, mejorar las caracterĆsticas, la situaciĆ³n y potenciabilidad de la diversidad biolĆ³gica del paĆs y particularmente de la regiĆ³n. SistematizaciĆ³n. Resumen temĆ”tico de base para nuestro diĆ”logo. SelecciĆ³n de medio didĆ”ctico. Se resumen los temas principales que segĆŗn opina el grupo que alumnos y alumnas saben ser considerados como base para la muestra didĆ”ctica. Si acuerdan con esa decisiĆ³n, se establecerĆ” el tipo de material didĆ”ctico que se debe ser. Recolectados y elaborados dentro de las opciones que aparecen a continuaciĆ³n, asĆ como los medios de comunicaciĆ³n que serĆ”n empleados. Tipo de materiales para la muestra didĆ”ctica. LĆ”minas didĆ”cticas con uso de ilustraciones y textos. Maqueta representativa con apoyo textual y ilustrado. Figuras de barro u otro material representado fauna y flora caracterĆsticas de la regiĆ³n andina. Ilustraciones sobre la fauna y la flora caracterĆsticas de la regiĆ³n. Actividad. Estudiar la diversidad biolĆ³gica de la regiĆ³n donde se encuentra el centro educativo, sus caracterĆsticas, situaciĆ³n actual y potencialidades. Definicido los temas centrales que serĆ”n base de los materiales didĆ”cticos, asĆ como los medios a empleados. TĆ©cnicas sugeridas. Acercamiento a la realidad. ExplicaciĆ³n, consulta. La profesora explica a los alumnos y alumnas las caracterĆsticas, situaciones actuales de las diversas biolĆ³gicas en la regiĆ³n. Donde se encuentra el centro educativo, asĆ como sus potencialidades. Se plantea la importancia de recoger informaciĆ³n adicional para tener mĆ”s elementos de trabajo. Los alumnos y alumnas orientan por el profesor, realizan consultas bibliogrĆ”ficas complementarias. ReflexiĆ³n. DiĆ”logo e intercambio de informaciĆ³n con los datos colectados en las consultas bibliogrĆ”ficas. Se efectĆŗa un diĆ”logo de intercambio de ideas con los alumnos y alumnas a fin de comprender mejor caracterĆsticas, la situaciĆ³n y potencialidades de las diversidades biolĆ³gicas de la regiĆ³n. Donde se encuentra el centro educativo. SistematizaciĆ³n. Resumen temĆ”tico. De base para los materiales didĆ”cticos. Selecciones de medios didĆ”cticos. Se resumen los temas principales que segĆŗn opinan del grupo de alumnos y alumnas. Deben ser considerados como base para los materiales didĆ”cticos que serĆ”n elaborados de acuerdo con esta decisiĆ³n. Se establecen tipos de materiales didĆ”cticos a elaborar los medios de comunicaciĆ³n que serĆ”n empleados de la situaciĆ³n relacionada, de manera que sea acorde con la selecciĆ³n efectuada en la actividad anterior. Tipo de materiales didĆ”cticos a seleccionar. Manipula lĆ”mina didĆ”ctica con uso ilustrativo de texto, maqueta representativa de apoyo textual ilustrado, secuencia de diapositivas con sonido incorporado, secuencia de fotografĆa y rota folio. 2. Estudia la diversidad cultural del paĆs y de la regiĆ³n. DĆ³nde se encuentra el centro educativo, sus caracterĆsticas, situaciĆ³n actual y potencial. Tiempo acadĆ©mico una semana. Actividad 1. Realiza la diversidad cultural del paĆs, de la regiĆ³n. DĆ³nde se encuentra el centro educativo, sus caracterĆsticas, situaciĆ³n actual y potencialidad. DefiniciĆ³n de los temas centrales que sean base de materiales didĆ”cticos, asĆ como los medios a emplear. TĆ©cnicas sugeridas. Acercamiento a la realidad. ExplicaciĆ³n y consulta del profesor o profesora. Explica a los alumnos y alumnas las caracterĆsticas, situaciones actuales de la diversidad cultural del paĆs. Con especial Ć©nfasis a la regiĆ³n donde se encuentra el centro educativo. AsĆ como sus potencialidades, recuerda los temas tratados acerca de la regiĆ³n andina local y sus diversas culturas. Se plantea la importancia de recoger informaciĆ³n adicional para tener mĆ”s elementos de trabajo. Los alumnos y alumnas orientados con el profesor realizan consultas bibliogrĆ”ficas complementarias. ReflexiĆ³n, diĆ”logo e intercambio de informaciĆ³n con los datos recolectados en la consulta bibliogrĆ”fica. Se efectĆŗa un diĆ”logo de intercambio de ideas con los alumnos y alumnas. A fin de comprender mejor las caracterĆsticas, la situaciĆ³n y potenciabilidad de las diversas culturas de la regiĆ³n donde se encuentra el centro educativo. SistematizaciĆ³n, resumen temĆ”tico. De base para los materiales didĆ”cticos, seleccione medios didĆ”cticos. Se resumen los temas principales que sigue segĆŗn su opiniĆ³n del grupo. De alumnos y alumnas deben ser considerados como base para los materiales didĆ”cticos que se elaboran de acuerdo con esta decisiĆ³n. Se establece el tipo de materiales didĆ”cticos a emplear y los medios de comunicaciĆ³n que estĆ”n empleados. Por ejemplo, lĆ”minas didĆ”cticas con uso de ilustraciĆ³n y texto, maquetas representativas, secuencia de fotografĆas, rotafolio, etc. Tarea 3. Elabore los principales diseƱos, bocetos, textos, esquemas, guiones y otros de los materiales didĆ”cticos definidos en la Tarea 1 y 2. Tiempo a dedicar paralelamente a la Tarea 1 y 2. Actividad. Elabore el diseƱo, boceto y otros trabajos preliminares de las materias didĆ”cticas definiciĆ³n en la Tarea 1. Tarea 2. Elabore diseƱos, bocetos y otros trabajos preliminares de los materiales didĆ”cticos definidos en la Tarea 2. Objetos. Estudiar las Ć”reas naturales protegidas del paĆs, especialmente las ubicadas en la regiĆ³n andina, destacan sus caracterĆsticas y potencialidades. Tarea y desarrollo en etapas 2. Tarea 1. Estudia las unidades de conservaciĆ³n del paĆs, especialmente aquellas unidades en la regiĆ³n donde se encuentra el centro educativo. Tiempo a dedicar dos semanas. Actividad. Estudiar la modalidad de unidades de conservaciĆ³n que forman parte del Sistema Nacional Ćrea Protegida, analizando ejemplos de cada una de ellas. TĆ©cnicas sugeridas. Acercamiento de la realidad. ExplicaciĆ³n. Consulta. El profesor explica, los alumnos y alumnas, las caracterĆsticas y situaciones actuales de la unidad de conservaciĆ³n en el paĆs. Destacamos sus potenciales y ubicaciĆ³n en el territorio nacional. Se organiza varios grupos, uno por cada categorĆa de unidad de conservaciĆ³n, para que cada uno se encargue de recolectar informaciĆ³n referente a una unidad y conservaciĆ³n por categorĆa, priorizando aquello que se encuentra situado en la regiĆ³n andina. ReflexiĆ³n. DiĆ”logo. Ha intercambiado de informaciones. Con los datos recolectados en los cursos bibliogrĆ”ficos, se efectĆŗa un diĆ”logo o intercambio de ideas con los alumnos y alumnas, a fin de comprender, mejorar las caracterĆsticas, las situaciones y potencialidades de las unidades de conservaciĆ³n, a travĆ©s de los ejemplos estudiados. SistematizaciĆ³n. Resumen temĆ”tico. En base a los materiales didĆ”cticos, selecciones de medios didĆ”cticos. Se resumen los elementos principales que, segĆŗn opiniĆ³n del grupo de alumnos y alumnas, deben ser considerados como base para las materias didĆ”cticas que serĆ”n elaborados. De acuerdo con esta decisiĆ³n, se establecerĆ” el tipo de materias didĆ”cticas a establecer y los medios de comunicaciĆ³n que serĆ”n elaborados. Actividad. Estudiar la distribuciĆ³n geogrĆ”fica de las unidades de conservaciĆ³n, analizando los objetivos de creaciĆ³n de cada uno de ellos para diseƱar un mapa didĆ”ctico sobre el tema. TĆ©cnicas sugeridas. Acercamiento de la realidad. ExplicaciĆ³n, anĆ”lisis y selecciĆ³n del profesor, maestra o alumno o alumna. El mapa oficial del Sistema Nacional de Ćreas Protegidas y sobre la base de la ya investigaciĆ³n en la unidad anterior, se analizan los objetivos de la creaciĆ³n de cada uno de las Ć”reas protegidas para determinar los elementos mĆ”s destacados que deben ser respaldados en el mapa didĆ”ctico. Tipo de flora o fĆ”bula protegida, monumentos histĆ³ricos, ecosistemas protegidos, etcĆ©tera. ReflexiĆ³n. Debate y conclusiones con los datos recolectados en el proceso anterior. Se abre de un debate sobre los aspectos didĆ”cticos que tendrĆan que ser considerados para la elaboraciĆ³n de mapa y la expresiĆ³n grĆ”fica o textual de los mismos que se llevan a conclusiones preliminares. SistematizaciĆ³n. Resumen temĆ”tico. SelecciĆ³n final. Se resumen los textos principales que segĆŗn opiniĆ³n del grupo de alumnos o alumnas, deben ser considerados como base para el mapa didĆ”ctico que sea elaborado. Tarea 2. Estudiar una unidad de conservaciĆ³n situaciĆ³n de las cercanĆas del centro educativo. Sus caracterĆsticas, situaciones actuales y potencialidades para el desarrollo de la regiĆ³n. Actividad. Actividad. Los elementos principales de una unidad se conservan cerca del centro educativo, estudiando las opiniones y expresiones didĆ”cticas para la muestra. TĆ©cnicas sugeridas. Acercamiento de la realidad. ExplicaciĆ³n, visita guiada, entrevista del profesor. El profesor explica a los alumnos y alumnas las caracterĆsticas y situaciones actuales de la unidad de conservaciĆ³n. A estudiantes que se encuentran cerca del centro educativo para facilitar su visita. AsĆ como su potencialidad, recurran los temas trabajados en las primeras unidades acerca de la regiĆ³n andina local y su diversidad biolĆ³gica. Se plantea la importancia de recoger muestras de plantas e informaciones adicionales para tener mĆ”s elementos de trabajo. Los alumnos y alumnas orientan por el profesor, realizan una visita guiada a la unidad de conservaciĆ³n donde observan las caracterĆsticas de Ć”rea y recordar nuestros plantas e informaciĆ³n adicional. Con entrevistas de jefe de Ć”rea protegida, los guardan y habitantes de la zona aledaƱa. ReflexiĆ³n. DiĆ”logo, intercambio de informaciĆ³n, simulaciĆ³n. Con los datos recolectados en la visita guiada y las entrevistas, efectĆŗan un diĆ”logo e intercambio de ideas con los alumnos y alumnas a fin de comprender mejor las caracterĆsticas, la situaciĆ³n y potencialidad de la unidad de conservaciĆ³n. ObservaciĆ³n estudiada. Se plantean los conflictos existentes y se procede a una simulaciĆ³n de las situaciones existentes en el Ć”rea destacado. Los actores involucrados, los elementos centrados, conflictos y llevados a la acciĆ³n de la resoluciĆ³n de conflictos. SistematizaciĆ³n. Conclusiones y resumen temĆ”tico de base para las materias o materiales didĆ”cticos. SelecciĆ³n de medios didĆ”cticos. Se organizan las conclusiones a que se llevan en el proceso y simulaciĆ³n de formas de recomendaciones para el mejoramiento de la situaciĆ³n existente. Se resumen los temas principales que segĆŗn opiniĆ³n del grupo de alumnos y alumnas deben ser considerados como base de muestra que serĆ” elaborado agregar a ello esta recomendaciĆ³n. De acuerdo con esta decisiĆ³n se establecerĆ” el tipo de materiales didĆ”cticos elaborados y recopilados en los medios de comunicaciĆ³n que serĆ”n empleados. LĆ”minas didĆ”cticas de uso de ilustraciĆ³n y texto. Maqueta representativa con apoyo textual y ilustrados. Figura de barro u otro material representado, fauna y flora caracterĆsticas de la unidad de conservaciĆ³n. IlustraciĆ³n sobre la fauna y la flora y la representaciĆ³n de culturas caracterĆsticas. Objetivos que representan las culturas locales, huecos, textiles, artesanĆa en general, muestras de floras nativas. Tiempo a dedicar una semana. Actividad realizar el primer boceto del mapa y culminaciĆ³n la selecciĆ³n del texto ilustrado y objetivo de formar parte de la maestra. AsĆ como el lugar donde ella podrĆ” ubicar en el centro educativo. Y los muebles y materiales se requieren para su ejecuciĆ³n final. Etapa tres. Objetivo hacer conocer a la comunidad educativa y al pĆŗblico en general las caracterĆsticas principales de la diversidad biolĆ³gica y cultural de la regiĆ³n andina del paĆs y de la regiĆ³n. A fin de concientizarlos sobre la importancia y su conservaciĆ³n. Tarea desarrollar en etapa tres. Ejecutar los detalles finales de las muestras didĆ”cticas. Definir el lugar donde se realiza la exposiciĆ³n de la muestra. Coordinar con las personas responsables del lugar seleccionado. Convocar al pĆŗblico. Realizar la presentaciĆ³n la misma en el lugar acordado. Mantener la muestra durante el tiempo que se considera conveniente, propiciando actividades complementarias. MĆ³dulo cinco. TĆ©cnicas participativas en educaciĆ³n ambiental. Principio. Para aplicar tĆ©cnicas participativas en educaciĆ³n ambiental es conveniente considerar algunos principios entre ellos. El valor de la diferencia y de la diversidad. El reconocimiento de las diferencias individuales y de la diversidad Ć©tico-cultural resultantes tanto de la expresiĆ³n de la carga genĆ©tica, cuanto de la influencia y oportunidades que la persona tiene o tuvo en el ambiente en que se desarrollĆ³ o desarrolla. La importancia de aprender haciendo. El aprendizaje se refuerza en el mĆ”s eficaz cuando mĆ”s oportunidades tiene el educado de ponerse en contacto directo con el estudio. Esto significa que el primer paso para aprender es acercarse a la realidad e interactuar con ella. El aprendizaje con acto de voluntad individual. En otras palabras, el alumno y la alumna deben ser autores de su propio aprendizaje como resultado de su compromiso voluntario y convicente. Desde esta concepciĆ³n, el papel del docente es el primer lugar, el destĆmulo, el deseo y voluntad de aprender. Logrando esto, su funciĆ³n de catalizar y facilitar las oportunidades de aprendizaje. De orientar, guiar, coordinar el trabajo y convertirse en el mĆ”s importante recurso para organizar el proceso educativo. La participaciĆ³n como instrumento de desarrollo. Todas las actividades tanto teĆ³ricas como prĆ”cticas en el proceso de aprendizaje deben priorizar y estimular el trabajo colectivo. Por lo tanto, los maestros deben planificar la actividad educativa como tarea de grupo. Esto permite un activo intercambio de ideas y experiencias y aumenta el desarrollo de actividades democrĆ”ticas. De respeto, cooperaciĆ³n, tolerancia y sociedad. Y prepara para contribuir a la soluciĆ³n de los problemas cotidianos. Puertas abiertas a la naturaleza. Hasta donde sea posible, las actividades educativas deben realizarse en el marco de una polĆtica escolar de puertas abiertas. Eso significa una habitaciĆ³n, sino abrirse a la naturaleza. Buscar el mayor nĆŗmero de posibles oportunidades para explorar el entorno. Valorar y comprender las posibilidades que ofrece y sus problemas. Y estar preparados para participar en la soluciĆ³n de las dificultades que se descubren. TĆ©cnicas de aprendizaje. A continuaciĆ³n, se resume un conjunto de tĆ©cnicas que pueden ser aplicadas en diversos momentos del proceso educativo. AnĆ”lisis complementarios. Esta tĆ©cnica consiste en realizar anĆ”lisis adicionales que apoyen, verifiquen y comprueben o complementen los logros obtenidos con anĆ”lisis previamente realizados bajo un programa previsto. Parte del proceso de ejecuciĆ³n de una actividad especialmente experimental implica la necesidad de realizar una serie de anĆ”lisis referidos a los elementos involucrados. A la elecciĆ³n y a las caracterĆsticas de los procesos que tienen lugar a los resultados de esos procesos y sus efectos ambientales. En ocasiones, al final del proceso o de la actividad, se descubre que los anĆ”lisis previstos originalmente no son suficientes para emitir los juicios o formular conclusiones confiables. En tal caso, serĆ” necesario realizar nuevos anĆ”lisis complementarios que provean nuevos elementos de juicio que sumados a los obtenidos permitan llegar a conclusiones sensantes y confiables. ComprobaciĆ³n in situ. La expresiĆ³n latina in situ significa en el lugar. Esta tĆ©cnica consiste, por lo tanto, en realizar variaciones concretas de teorĆas supuestas a estĆmulos respecto de un fenĆ³meno natural o problema ambiental. En el lugar mismo en el que se presenta o produce para hacer esa verificaciĆ³n y recoger informaciĆ³n concreta, cualitativa y cuantitativa. Se pueden usar otras tĆ©cnicas, asĆ como varios de los instrumentos que se describen en este apĆ©ndice. Consulta bibliogrĆ”fica o por Internet. En el trabajo tanto acadĆ©mico como en la aplicaciĆ³n prĆ”ctica, a menudo es necesario buscar informaciĆ³n teĆ³rica o referencial sobre experiencias similares anteriores. Esta tĆ©cnica consiste en revisar materiales impresos o pĆ”ginas web que contengan la informaciĆ³n requerida. Materiales impresos con libros periĆ³dicos, revistas cientĆficas, tĆ©cnicas culturales, tesis de grado, monografĆas, etc. que generalmente se encuentren en bibliotecas pĆŗblicas y privadas, en el centro educativo o en la municipalidad local o en los clubes y asociaciones locales en general. La revisiĆ³n debe comenzar por mirar el Ćndice cuyo tĆtulo sugerido, el contenido de los temas o secciĆ³n de libros o capĆtulos, con muchos resaltados los aspectos mĆ”s importantes de su contenido. Esto permite determinar si vale la pena invertir tiempo en revisar el contenido completo y buscar las partes que se relacionan mĆ”s con el tema de trabajo. PĆ”ginas web o portada. Por aquello espacio que se encuentra en la red de internet y que dispone de informaciĆ³n temĆ”ticamente clasificada, la mejor manera de iniciar en este trabajo es a travĆ©s de los denominados buscadores tales como Google, Yahoo, etc. Con los cuales se puede consultar de manera amplia. Consultas directas. Mucha informaciĆ³n interesante respecto de cuestiones sociales ambientales en la comunidad. No estĆ” publicada sino que la tiene personal. Que por su edad, origen Ćtmico, tradiciĆ³n o contacto con la realidad ha aumentado temas de interĆ©s como parte de sus tradiciones o contactos de vivencia. Esta tĆ©cnica se refiere a buscar a esas personas y hablar con ellas de manera organizada para obtener la informaciĆ³n requerida. Al acercarse a una persona con este propĆ³sito, hay que hacerlo teniendo muy claramente definido lo que se busca. Conviviendo por ello, preparar un conjunto de preguntas precisas y muy concretas para sacar el mayor provecho posible de la consulta. Y tambiĆ©n analizar la forma de abordar los temas de modo que quienes sean entrevistados tambiĆ©n puedan beneficiarse de las charlas y sepan el uso que se harĆ” y su experiencia. Esta previsiĆ³n es necesaria tambiĆ©n como una muestra de convivencia y respeto para no molestar a las personas. Consultar muchas de las cuales quizĆ”s son o estĆ”n muy ocupadas. Convergencia de resultados. Esta tĆ©cnica conduce a obtener y constatar resultados en relaciĆ³n con uno mismo, proceso o fenĆ³meno utilizando aproximaciones o caminos diferentes. Los resultados serĆ”n convergentes si ellos se apoyan o refuerzan mutuamente, con lo cual las conclusiones que se traigan experimenten expectativas resultantes, mĆ”s confiables en el caso en que ellos sean contradictorios o conduzcan o conclusiones confusas. Se puede tratar de resultados divergentes o excluyentes en este caso, o bien se buscan nuevas aproximaciones para el trabajo, o se asume criterios de juicio adicionales para examinar los resultados y se extraen condiciones. Debate. Es una tĆ©cnica dinĆ”mica de trabajo en grupo para discutir, analizar y evaluar un tema, un conjunto de datos o una situaciĆ³n ambiental particular, aprovechando la experiencia de las participaciones. El grupo no debe ser muy grande, 15 o 20 personas para dar oportunidad dominando o elecciĆ³n de un moderador o relatador, es decir, una persona que se organice el proceso estimulante y se asegure la participaciĆ³n activa de todos los involucrados. Reaccionalice el uso de las palabras, resume de tanto de a veces del proceso para reencaminar la discusiĆ³n y formule las conclusiones al final del proceso. Se sugiere que el grupo nombre tambiĆ©n una secretaria o secretario para ayudar al moderador y recoger los elementos importantes de la discusiĆ³n para incorporar finalmente con la conclusiĆ³n. DiĆ”logo. Esta tĆ©cnica no difiere mucho a lo anterior, en tanto significa intercambio verbal de dos o mĆ”s personas sobre un tema determinado, salvo que no necesita ser estructurada de sus ocurrencias, es espontĆ”nea lo mismo que la anterior. El proceso implica contrastaciĆ³n de opciones y puntos de vista. Esta tĆ©cnica debe formar parte del mĆ©todo personal del maestro y estimular su uso por parte de los alumnos para anclar dudas o instrucciones, comentarios respecto del tema de estudio. Particularmente de los procesos de trabajo prĆ”ctico, el maestro debe aprovecharla y estimular su uso en el aula con la mayor frecuencia posible. DistribuciĆ³n temĆ”tica. Es una tĆ©cnica utilizada para hacer el estudio de situaciones ambientales complejas en las cuales los varios aspectos de asuntos de trabajo se tratan con temas y su estudio y anĆ”lisis se asigna a un estudiante o a un grupo de estudiantes que trabajan en equipo. Esto a su vez puede desmenuzar aĆŗn mĆ”s el tema y redistribuir el trabajo entre ellos para luego producir un documento que reĆŗne y descieƱe el producto discutido. Y en acuerdo del traje, del trabajo de todos los miembros de grupos, los temas una vez trabajados deben producir unos resultados que los autores presentarĆ”n ante la clase en pleno para integrarlos y producir el aprendizaje esperado. Entrevista. Esta tĆ©cnica consiste en visitar y buscar la opciĆ³n de la persona, especialmente de aquella que tiene alguna autoridad profesional sobre temas y constituciones especĆficas. Generalmente hay que practicar la entrevista con anticipaciĆ³n y en ella presentar el plasma y recoger la opciĆ³n vertida en el entrevistado. Esta tĆ©cnica difiere de la consulta directa de tanto en aquella que se constructa de opciones de ambos interlocutores y se produce un diĆ”logo. Mientras en esta solamente se recoge lo que tiene que decir el entrevistado. ExplicaciĆ³n. Esta es la tĆ©cnica mĆ”s empleada en el trabajo educativo, el uso del maestro para comunicar y manifestar informaciĆ³n sobre el tema o asunto en estudio en el aula. Generalmente se dice explicar la lecciĆ³n, esto se presenta el tema ante los alumnos e informarlos sobre sus diferentes aspectos, haciĆ©ndolo lo necesario. Aclaraciones en relaciones con tĆ©rminos de conceptos nuevos o que en el contexto de la lecciĆ³n en curso tiene una acciĆ³n especial, exposiciĆ³n verbal. Esta tĆ©cnica tambiĆ©n se conoce como presentaciĆ³n verbal y consiste en la presentaciĆ³n que hace al estudiante representante leerlo del grupo de trabajo de los resultados del estudiante. Actividad de aprendizaje realizada consta generalmente de una parte que el expositor hace su presentaciĆ³n y de otra, a continuaciĆ³n en la cual la audiencia, estos son los compaƱeros y el profesor. En ese orden hace comentarios formulados, preguntas aclaratorias y sugeridas, forma de aprovechar mejor los resultados logrados, bien sea para enriquecer su propio proceso de aprendizaje o realizar acciones conductores y mejorar algunas situaciones ambientales y ricosas. ExposiciĆ³n. Este tĆ©rmino tambiĆ©n tiene la excepciĆ³n de exhibiciĆ³n y en ese sentido es tomando aquĆ la tĆ©cnica, consiste en preparar una variedad de materiales y formar la comunicaciĆ³n e informaciĆ³n y arreglar segĆŗn su orden particular para su presentaciĆ³n al pĆŗblico. La forma comunicativa puede ser paneles, cartas, carteles, pĆ³steres, fotografĆas, dibujos, pinturas, maquetas, diagramas, periĆ³dicos, murales, transparencias, videos, etc. Dependiendo del pĆŗblico cuyo interĆ©s sea atraer su presentaciĆ³n, puede ser dentro del aula, en los corredores del plantel, en el patio o en algĆŗn espacio especĆficamente. A continuaciĆ³n, para el fin, dentro y fuera del centro educativo. Feria. Esta tĆ©cnica y sus actividades de aplicaciĆ³n difieren de las anteriores en que esta mĆ”s que aquella permite y estimula la interacciĆ³n del pĆŗblico con los objetos o materiales exhibidos. La feria puede incluir la oferta de alimentos, de productos diversos, exhibiciones de tĆ©cnicas o procesos y tambiĆ©n elementos y experimentos como presentaciones artĆsticas, narraciones verbales de historia por humor, cuentos de chistes, animaciones de luz y sonido, etc. En consecuencia, el arreglo del espacio y la manera de presentaciĆ³n de los materiales que ofrece debe ser muy alternativa y flexible, aireada de mayor proceso para facilitar la participaciĆ³n del pĆŗblico. Intercambio de informaciĆ³n. Es una tĆ©cnica utilizada especialmente en trabajos de grupo en los cuales cada grupo tiene o produce una calidad de informaciĆ³n que interesa a los demĆ”s. ĀæCĆ³mo consecuencia se da este intercambio que debe ser dinĆ”mico? Esto en realizaciĆ³n a travĆ©s de discusiones, diĆ”logos o debates. Se generan nuevas informaciones que se traduce a un nuevo conocimiento para todas las partes involucradas en este intercambio. Intercambio de opiniones. Es una tĆ©cnica similar a las anteriores. La diferencia estĆ” en cada persona. Tiene una opiniĆ³n respecto a una situaciĆ³n, un hecho o un fenĆ³meno, un evento que puede ser diferente a los demĆ”s. Sin embargo, la opiniĆ³n de cada persona es en primer lugar un derecho y un segundo. No es necesaria la Ćŗnica verdad ni estĆ” tampoco sin errores. Las opiniones de las personas dependen del conocimiento que ellos tienen sobre determinadas cosas. Y ese conocimiento depende a su vez de muchos factores entre los que se pueden mencionar los ejemplos. Las oportunidades que las personas han tenido dentro de los contactos con el hecho sobre el cual se opina a la cantidad y calidad de informaciĆ³n que tiene al respecto. Otros factores son de Ćndole anĆmica o afectiva como el interĆ©s, las motivaciones y las expectativas que mueve a nuestra persona a buscar informaciĆ³n y construir su propio conocimiento sobre el tema en especial. LĆ”minas didĆ”cticas. Estos son el resultado de una tĆ©cnica de instrucciĆ³n que trata de reproducir la realidad de manera tal que, aunque aquella no sea tangible, permite sin embargo un anĆ”lisis y que las personas expuestas a esa representaciĆ³n puedan generar a la persona un conocimiento. Lo mĆ”s cercano posible a esa realidad. Para que esto ocurra, la lĆ”mina debe recurrir entre otras condiciones como claridad en la que produce imĆ”genes y creatividad sin distorsiĆ³n sensible de la realidad. Que representa humor, diseƱo, colorido, agradable y estimulante del pensamiento, lluvia de ideas. Esta es otra tĆ©cnica dinĆ”mica para trabajar en grupo. Consiste en distribuir a los participantes en grupos pequeƱos, conducidos por un moderador o coordinador que pueda ser designado de antemano o elegido por grupo mismo entre sus miembros. La funciĆ³n del moderador es estimular en ello el ejercicio de su imaginaciĆ³n para producir ideas alrededor de un tema o de un problema. Las ideas pueden ser expresadas en palabras simples o en frases sueltas, no necesariamente en oraciones lingĆ¼Ćsticamente completas. Una vez agotada la producciĆ³n de ideas en funciones de las reglas previamente establecidas, se produce a ordenar y organizar las ideas en familia o con secciones a fines de modo de crear un sistema de interrelaciĆ³n con el cual se puede explicar el problema o tema que es el foco de estudio. ĀæMaquetas? Esta tĆ©cnica consiste en preparar confines dinĆ”micos reproducidos tridimensionales de un paisaje. Es un espacio fĆsico de una construcciĆ³n, seres vivientes orgĆ”nicos de seres vivientes incluidas, la figura humana, etc. Utilizando materiales de diversos tipos de preferencias, los desechables y reutilizables, cartones, plastilina, arcilla, yeso, papel, marcadores, cera, madera, etc. Las maquetas pueden ser rĆgidas o estar conformadas por piezas movibles segĆŗn la finalidad de uso educacional a la que se les desciende. SelecciĆ³n de medios didĆ”cticos. Todo material, instrumento, medio o vĆa que ayude al maestro a presentar con la mayor claridad posible el objeto a su actividad educativa en un medio didĆ”ctico. AsĆ son medios didĆ”cticos, ademĆ”s de la tiza, la pizarra, la voz del maestro y sus ademanes, los propios alumnos, asĆ como las lĆ”grimas, cuadros musicales, sonidos, videos, transferencias, maquetas, instrumentos de laboratorio y de trabajo de campo, etc. El aprendizaje es un proceso que se inicia a travĆ©s de los estĆmulos adaptados por los sentidos humanos. Por tanto, la posibilidad de asegurar un aprendizaje mĆ”s duradero y significativo estĆ” en comprender el mayor nĆŗmero de posibilidades sensoriales. El maestro debe tener esta premisa en mente al seleccionar los medios didĆ”cticos a su alcance para hacer mĆ”s ricas las oportunidades de aprendizaje que brindan a sus alumnos. Muestra didĆ”ctica. Esta tĆ©cnica consiste en realizar una variedad de materiales educativos como la presentaciĆ³n de un tema o capĆtulo de estudio. A veces la muestra didĆ”ctica adquiere la caracterĆstica de un cĆrculo o estudio en el cual se presenta una variedad de compromisos que muestran diferentes aspectos o aproximaciones didĆ”cticas al anĆ”lisis y comprensiĆ³n de un fenĆ³meno o problema. La muestra se realiza con el fin de que sea permanencia en el tiempo, de modo que su efecto sobre las posibilidades de aprendizaje sean bastante amplios. ObservaciĆ³n. Esta es una tĆ©cnica dinĆ”mica que trabaja, que se basa en un proceso de adquisiciĆ³n de conocimientos cientĆficos. Su caracterĆstica principal en un sistema es el anĆ”lisis del objeto de las observaciones y el compromiso del mayor nĆŗmero de canales orgĆ”nicos, Ć³rganos sensoriales humanos. Captaciones de estĆmulos provenientes de los pasos que se ocurren. Una apropiada observaciĆ³n son captaciones de datos e informaciĆ³n por vĆas sensoriales, que se puede establecer entre los datos recorridos y que explica las situaciones u objetos de estudio elaborados y sistemĆ”ticos. Este es un sistema matizado de conclusiones para su presentaciĆ³n entre los compaƱeros o compaƱeras a una audiencia particulares internamente. Todo proceso de observaciĆ³n sistemĆ”tica debe producir conocimientos significativos que se incorporen a la estructura cognitiva a los participantes. Ordenamiento de resultados. Esta tĆ©cnica consiste en sistematizar y organizar de manera jerĆ”rquica los resultados obtenidos en el desarrollo de las actividades de acuerdo con criterios previamente establecidos y que permita su ulterior presentaciĆ³n a una audiencia general o especializaciĆ³n segĆŗn sea el caso. Plan autogestionario. El concepto de autogestiĆ³n implica el ejercicio individual y colectivo de la propia capacidad de organizaciĆ³n y de acciĆ³n en el manejo de una situaciĆ³n dada. Implica tambiĆ©n la libre decisiĆ³n de hacer algo desde una base racional de anĆ”lisis y comprensiĆ³n de la situaciĆ³n. El plan autogestionario es en realidad un instrumento de gestiĆ³n que resulta de un proceso en el que la tĆ³nica central del trabajo conjunto libremente comprometido de un grupo de personas o de una comunidad en consecuencia la producciĆ³n de un plan autogestionario es otra tĆ©cnica mĆ”s de trabajo dinĆ”mico en grupo. Esta tĆ©cnica existe la participaciĆ³n consciente, voluntaria y activa de todas las personas involucradas en el proceso de gestiĆ³n o que son pacientes de sus efectos, sus pasos son anĆ”lisis de la situaciĆ³n, hacer gestiĆ³n o manejadas, identificaciĆ³n del problema y de dificultades oportunidades para la acciĆ³n, bĆŗsqueda de alternativas variables de soluciĆ³n, elecciĆ³n de las mĆ”s apropiadas, expresiĆ³n del compromiso personal de todos los participantes y puestas de marcha a las soluciones adoptadas, procedimientos organizativos. Consiste en conjunto de prevenciones que hay que adoptar en el proceso de organizar una actividad formativa educativa, tanto si se trata de un trabajo acadĆ©mico en el aula como uno en el campo. Esto significa prevenir los distintos pasos de la actividad considerando todos los detalles, factores que aseguran el Ć©xito y que minimicen el riesgo de accidentes o daƱos en las personas. Espacio objetivo materiales involucrados a utilizar en el proceso, propuesta de trabajo. Las tĆ©cnicas consisten en la elaboraciĆ³n y propĆ³sito de alternativas de acciĆ³n variable que pueden ser trabajadas como parte de la acciĆ³n formativa del centro educativo. Para su desarrollo con los estudiantes y con la comunidad cuando sea necesario, Ć©stas pueden sugerir o deben generarse como consecuencia de una actividad de estudio o de anĆ”lisis de una situaciĆ³n ambiental. RealizaciĆ³n grĆ”fica, tĆ©cnicas orientadas a promover la sensibilidad y creatividad artĆstica, ingenio y humor de las personas para prevenir en imĆ”genes ilustrativas y atractivas. Los textos o narraciones sobre un tema, leyendas o costumbres referidas al cuidado ambiental. La tĆ©cnica utilizada apropiadamente puede significar un excelente medio para producir material didĆ”ctico para el trabajo en el aula, para exposiciĆ³n en la comunidad. Resumen comparativo. Es una tĆ©cnica que permite comparar o contrastar dos o mĆ”s elementos, productos o situaciones ambientales y extraer los factores o caracterĆsticas mĆ”s importantes, contrastĆ”ndolos en sus similitudes y diferencias. Resumen de conclusiĆ³n. Esta tĆ©cnica se refiere a presentar en forma concreta y sumaria las conclusiones de un evento, investigaciĆ³n o actividad con el fin informativo y para acciĆ³n inmediata sin entrar en los detalles de la fuente misma en donde derivan dicha conclusiĆ³n. Resumen por grupo. Las tĆ©cnicas se emplean para producir el resumen medular del trabajo realizado por los distintos grupos en el proceso de una actividad con el objetivo de integrar en un producto globalizado. Contiene una grave descripciĆ³n del procedimiento seguido por el grupo. Los resultados y las conclusiones y recomendaciones alcanzan sin entrar en los detalles accidentes del proceso. Resumen temĆ”tico de base. Contiene los elementos e ideas mĆ”s saltantes del tema o del capĆtulo de trabajo. Algunas veces se refiere a este resumen tambiĆ©n como marco teĆ³rico. Se refiere, se puede organizar en la forma de un cuadro signĆ³tico o una secuencia de ideas claves que serĆ” desarrollado despuĆ©s durante la exposiciĆ³n o explicaciĆ³n del profesor. Refiere del Ćndice ademĆ”s de los Ćŗltimos de los tĆtulos y subtĆtulos en que se puede disgregar un tema incluye breve idea que resume en el contenido del tema. Uso de rotafolio papelĆ³grafos. La tĆ©cnica consiste en la construcciĆ³n y elaboraciĆ³n de un medio de enseƱanza constituido por una serie de lĆ”minas o folios didĆ”cticos que contienen un texto. Pueden ser el mismo del resumen temĆ”tico antes escrito. El rotafolio o papelĆ³grafo puede incluir tambiĆ©n cuatro estrategias, dibujos y pinturas hechas a mano o impresas. Las lĆ”minas o folios se disponen secuencialmente sobre un soporte que sostiene las lĆ”minas fijas por su borde superior de modo que se va volteando una sobre otra o desbloqueando segĆŗn sea el caso a medida que progresa la exposiciĆ³n. SimulaciĆ³n. Esta es otra tĆ©cnica dinĆ”mica a la que la realidad se reproduce reproducida en forma artificial. Permita enseƱar diferentes comportamientos de los actores que participen en un fenĆ³meno o situaciĆ³n ambiental partiendo de compuestos experimentales para analizar las posibles efectos o consecuencias del comportamiento. Ensayando y con ello diseƱar alternativas de acciĆ³n para contrarrestar aquellos efectos negativos y reforzar y aprovechar los positivos. Visita guiadas. Esta es otra tĆ©cnica dinĆ”mica para trabajar de campo en grupo, cuyo instrumento auxiliar en la guĆa de visita se orienta a obtener en el marco de la actividad educativa escolar el mayor provecho posible o nativo y desproporcionamiento de una visita o de un lugar. La visita o lugar de interĆ©s en un mundo se describe una posible guĆa de visita. MĆ³dulo 6. GuĆa de instrumentos educativos. A continuaciĆ³n se presenta una lista de resumen de diversas guĆas que pueden ser utilizadas en los procesos de educaciĆ³n ambiental, tales como las guĆas de debates, de entrevistas, de intervenciones para la realizaciĆ³n de informes y visitas. GuĆa de debates. La organizaciĆ³n de un debate puede unirse a los siguientes pasos y estrategias. OrganizaciĆ³n de grupo. Si el nĆŗmero de participantes no es muy grande, no es mĆ”s de 20 a 25 personas. El debate puede ser organizado para involucrar directamente a personas. En caso contrario, la participaciĆ³n puede ser indirecta a travĆ©s de un papel de especialidades o expertos constituidos por una persona que expone durante unos 10 a 20 minutos. Sus puntos de vista respecto del tema y lleva a cabo directamente el intercambio de ideas. El resto de participantes pueden intervenir de manera indirecta, formulando preguntas o haciendo comentarios adicionales. NominaciĆ³n de moderador. Para poner un cierto orden mismo en el debate, es necesaria la presencia de una persona con la autoridad necesaria para esa funciĆ³n. Moderador, coordinador, presidente, tutor de grupo, facilitador, etc. Esa persona puede ser directamente nombrada por los organizadores del debate o eventualmente ser elegida entre los participantes. Reglas de juego. Son las normas o regulaciones que se adoptan para obtener el mayor provecho posible del debate. Estas reglas deben ser claramente establecidas de antemano y presentadas por el conductor al inicio del mismo evento. En el momento dicha regla se refiere, entre otros aspectos, a la conducciĆ³n del debate, a la longitud y enfoque de la exposiciĆ³n de los puntos de vista enfatizados y necesidad de concreciĆ³n para mejorar el mayor tiempo posible, para la intervenciĆ³n de la discusiĆ³n del tema al ritmo de la dinĆ”mica del debate, a la forma de participaciĆ³n verbal o por escrito para respuestas de los panelistas a la extensiĆ³n y concreciĆ³n de las preguntas y si hay derecho a preguntas o si se puede interrumpir al expositor o al debate. Se inicia despuĆ©s de cada exposiciĆ³n o al final cuando hayan sido presentados todos los puntos de vista, etc. PresentaciĆ³n del tema. La presentaciĆ³n verbal del tema objeto del debate generalmente se hace al moderador, pero en casos especiales puede solicitar la participaciĆ³n de personas expertas en todo caso. Debe ser muy breve y presentar una visiĆ³n panorĆ”mica del tema. Desarrollo del debate. Esta parte del proceso es responsabilidad del moderador, quien tiene la funciĆ³n de presentar a los expositores en sus respectivos turnos, abrir el debate a la participaciĆ³n general, ceder la palabra segĆŗn Ć³rdenes de solicitud y regular el ritmo del debate, evitando las discusiones fuertes y orientando el debate al tema central cuando la discusiĆ³n empieza a salir de su cauce. Resumen y conclusiones. Durante el debate puede ser necesario y Ćŗtil hacer breves resĆŗmenes para reencauzarlo con la tarea del conductor del evento. Sin embargo, para hacer y presentar el resumen final y las conclusiones elaboradas como producto del debate, a menudo se puede elegir o designar al secretario relatador para este fin, tanto al inicio del debate cuando al concluir. Al mismo se debe agregar la aceptaciĆ³n a participar, asĆ como la contribuciĆ³n intelectual al proceso mismo en particular de aquella persona invitada a animar la discusiĆ³n contra la presentaciĆ³n de sus puntos de vista. GuĆa de entrevista. Este instrumento consiste en una lista sistematizada de preguntas que el entrevistador presenta al evento. Para obtener un determinado tipo de informaciĆ³n es importante organizar cuidadosamente el cuestionario antes de realizar la entrevista para no malgastar el tiempo y obtener el mayor provecho. El entrevistador comenzarĆ” por prepararse a sĆ mismo, asĆ como instituciĆ³n y explicar con claridad y precisiĆ³n el objeto de su visita y agradecer por haber sido aceptada y considerada la entrevista. Antes de entrar en materia de algunos casos, resulta muy Ćŗtil una breve conservaciĆ³n sobre temas muy generales como el tiempo o algĆŗn asunto que estĆ” en el foco de la noticia. En el dĆa y aĆŗn sobre cuestiones tribales, estĆ” con el objeto de crear un ambiente de distensiĆ³n que facilita la interacciĆ³n. Luego inicia la entrevista con conjuntos que aborden el tema desde lo general e ir cerrando el interĆ©s hacia lo medular. Las preguntas deben ser claras, directas y concretas y guardar una cierta coherencia entre ellas para no dispersar el pensamiento del entrevistado y asĆ obtener la mayor informaciĆ³n posible de allĆ. La importancia de preparar cuidadosamente el cuestionario con anticipaciĆ³n a la entrevista. GuĆa de investigaciĆ³n. Este es un instrumento que organiza y sistematiza el proceso de investigaciĆ³n con la mĆ”xima economĆa, tanto de tiempo como de otros recursos, incluidos los financieros. Contiene generalmente los siguientes pasos. Resumen de lo que se conoce sobre el asunto a ser investigado. HipĆ³tesis o suposiciones razonables que deben ser probadas o desechadas en el curso o el fin del proceso de investigaciĆ³n. MetodologĆa e instrumentos que se adoptan y que elaboran para las diferentes etapas del proceso de investigaciĆ³n, desde el levantamiento de informaciĆ³n hacia la elaboraciĆ³n de conclusiones, pasando por los procesos de anĆ”lisis, replicaciĆ³n, experimentaciĆ³n, sistematizaciĆ³n e interpretaciĆ³n de resultados, etc. Que sean necesarios para adoptar el tema de investigaciĆ³n. Materiales y otros recursos que se utilizan para trabajar y cĆ³mo se usan. Resultados que se espera obtener el proceso de investigaciĆ³n y formar de procesarlos para obtener conclusiones vĆ”lidas y presupuesto. GuĆa de la informaciĆ³n. Finalizada la actividad educativa ambiental, el alumno o alumna debe elaborar un informe el cual puede tener diferentes destinos, ademĆ”s del ordenamiento de los resultados de la actividad y de las reflexiones sobre la misma que puede ser solicitado por los profesores. Otra finalidad del informe puede ser la de divulgar a la comunidad los resultados de la actividad o bien mostrar las ventajas de determinadas estrategias y tecnologĆas utilizadas. Para alcanzar un fin ambiental de desarrollo sostenible local o mejoramiento de la calidad de vida de la poblaciĆ³n, tambiĆ©n puede compartir con la comunidad educativa para informar sobre los hallazgos importantes que puede contribuir en la construcciĆ³n de conocimientos y para indicar la existencia de problemas. Los problemas ambientales y sus potencialidades, soluciones, etcĆ©tera. Igualmente puede servir de base para programar programas radiales para publicar acciones educativas y otras. De una manera general, el informe debe incluir las siguientes partes. PresentaciĆ³n, antecedentes, marco teĆ³rico referencial, objetivo previsto del proyecto que orienta el informe, mĆ©todos de estrategias del trabajo, descripciĆ³n del proceso, resultados obtenidos en diferentes momentos de la ejecuciĆ³n, anĆ”lisis de resultados de sus interacciones, conclusiones y recomendaciones, anexos, cuadros ilustrados, fotografĆas, balance, etcĆ©tera. Existen dos tipos de informes de progreso final. El informe de progreso da cuenta de la situaciĆ³n y las actividades de desarrollo hasta un determinado momento denominado corte. El informe final es un instrumento general utilizado para evaluar globalmente los resultados logrados en la ejecuciĆ³n de un proyecto o una actividad. Ya terminada, ademĆ”s de los aspectos de la estructura del informe, ante listado el informe final, se puede iniciar como un breve resumen introductorio del proyecto o actividad y sus logros. GuĆa de visita. La guĆa de visita contiene al menos cuatro partes. Instrumentos generales a mano de orientaciĆ³n que debe ser cuidadosamente observada por los participantes en la visita, tales como la hora de salida, retorno, vestimenta, materiales de trabajo, normas de comprensiĆ³n. Promiso para protegerse contra riesgos y proteger el espacio visitado. Previsiones para la alimentaciĆ³n y bebidas. Aspectos acadĆ©micos, donde se incluye descripciones generales de los espacios o elementos a ser observados durante la visita, con indicaciones sugeridas de toda focalizaciĆ³n. La atenciĆ³n y con preguntas que orienten la bĆŗsqueda de relaciones que expliquen una determinada situaciĆ³n, mapa o ruta definidos. En todos enseƱan los puntos y seƱalizaciones que define la ruta de visita, sea estos naturales o socioculturales. Espacios de trabajo. Espacio en blanco para rellenar con sugerencias para hacer anotaciones que servirĆ”n de instrumento para la discusiĆ³n de integraciĆ³n cronolĆ³gica que debe seguir el retorno del aula. Secuencial para elaborar planes o programas de educaciĆ³n ambiental en el marco del centro educativo. Para elaborar planes de programa de educaciĆ³n ambiental, se requiere llevar a cabo un conjunto de pasos o procedimientos secuenciales. A continuaciĆ³n, se presenta una guĆa que puede apoyar este propĆ³sito. Existen diversas maneras de aproximaciĆ³n a la planificaciĆ³n de un programa de educaciĆ³n ambiental, ligado con la realizaciĆ³n de acciones especĆficas de recuperaciĆ³n ambiental. AquĆ se presenta un esquema sencillo, considerado clĆ”sico, que resulta de utilidad en diversos contextos. Al aplicar la guĆa, es preciso examinar cada uno de los pasos de manera analĆtica y crĆtica para poder juzgar convenientemente las tareas o los requerimientos reales de la comunidad y de la regiĆ³n considerada. Los pasos centrales de un plan, una naturaleza, son 8. Paso 1. Estabilizamiento de la situaciĆ³n ambiental del centro educativo y de la localidad. EnseƱando en cada caso los principales problemas ambientales y seleccionando los conocimientos prioritarios para el plan. Esto debe realizarse de manera eminente, prĆ”cticamente como el ejemplo del mĆ©todo adecuado para la edad de los alumnos y alumnas. Acorde con las caracterĆsticas de la comunidad, donde se va efectuando el trabajo, la priorizaciĆ³n y los problemas. Debe igualmente realizarse de manera participativa, empleando formas de selecciĆ³n dinĆ”mica, definiendo criterios y considerando alternativas tĆ©cnicas para la ponderaciĆ³n de cada uno de ellos. Paso 2. DefiniciĆ³n de las causas de los problemas y seƱalamiento de las posibilidades alternativas sociales o tĆ©cnicas existentes o por determinar para abordar la soluciĆ³n de los problemas seƱalados. Cada uno de ellos requiere ser analizado desde la perspectiva de sus eventuales soluciones, con la intenciĆ³n de indicar la necesidad de posibles estudios adicionales o adecuaciones organizativas tecnolĆ³gicas que deben incorporarse al proceso. Paso 3. AnĆ”lisis de los ejercicios de las percepciones de la comunidad educativa o de la poblaciĆ³n en general respecto a los problemas priorizados y del grado de conocimientos con los que se cuenta, se requiere conocer cĆ³mo las personas perciben cada problema. ĀæQuĆ© sensaciones tienen y cuĆ”l es el nivel de sus conocimientos de sus instituciones o comprensiones al respecto? Ya que asĆ podemos orientar adecuadamente los procesos educativos o de divulgaciĆ³n. Paso 4. DiseƱo de cada uno de los objetivos, los resultados a lograr y las actividades para alcanzarlos clarificando los destinarios de cada uno de ellos de manera que se indica positivamente en la soluciĆ³n de los problemas ambientales. Priorizando, es importante tener en cuenta en este paso que es mayor o menor media existirĆ” en la localidad. Proceso en gestiĆ³n ambiental en marcha a nivel mundial o comunitario relacionados con el gobierno nacional o con la acciĆ³n de organizaciĆ³n no gubernamentales. Por lo cual, las actividades a realizar asĆ como todo el plan debe estar estrechamente ligados con estos trabajos y con experiencias previas intersectorias buscando propiciar coordinaciones interinstitucionales y acciones complementarias. Evidentando en todo momento la duplicaciĆ³n de los esfuerzos. Paso 5. Elaborar, elaboraciĆ³n de mensajes para diversos medios de comunicaciĆ³n. Los mensajes que forman parte del plan educativo ambiental se elaboran con base a lo obtenido en los pasos anteriores, escogiendo las formas de comunicaciĆ³n mĆ”s adecuadas para la comunidad y sus caracterĆsticas culturales para el tratamiento de los problemas seleccionados y para el medio geogrĆ”fico y cultural. Paso 6. Selecciones de estrategias para hacer llegar estos mensajes, formas de discusiĆ³n, refuerzos nexos con tareas concretas, balance de efectividad, etc. Estas estrategias incluyen la definiciĆ³n de los medios de comunicaciĆ³n que van a ser empleados de forma de discusiĆ³n de los mensajes, los refuerzos posteriores, las relaciones entre los mensajes y tareas concretas a realizar o en la marcha del anĆ”lisis gradual de la conceptibilidad, etc. Paso 7. EvaluaciĆ³n de las primeras etapas del plan y determinaciĆ³n de las modificaciones que deben introducirse al mismo precio. Establecer un plan concreto de evaluaciĆ³n de corte e integral a total del programa con evaluaciĆ³n externa e interna. Estos resultados deberĆ”n formar parte de un plan de retroalimentaciĆ³n de todos los pasos. Paso 8. Siguiendo con los resultados, opciones para la sustentabilidad de los mismos. Es extremadamente importante establecer lĆneas concretas de seguimiento, el proceso, articuladas en la evaluaciĆ³n y el cumplimiento de cada uno de los pasos. De estos elementos se podrĆ” concluir argumentos para lograr la sostenibilidad del Programa de EducaciĆ³n Ambiental. Paso 9. Instrumentos de evaluaciĆ³n. La concepciĆ³n de evaluaciĆ³n implica un proceso y mejora una diversidad de procesos orientados a diferenciar, medir y valorar determinados aspectos del comportamiento de un fenĆ³meno organizado a personas. Por otra parte, implica tambiĆ©n el uso de una variedad de instrumentos y el establecimiento de parĆ”metros y criterios convenciĆ©ndote vĆ”lidos sobre los cuales formulan juicios, conflictos acerca del objeto evaluado. En general, de identificar tres momentos de evaluaciĆ³n en otros los procesos educativos. El primero es el de entrar o iniciar que permite conocer el estado inicial del conocimiento de la persona, evaluar o del objeto, fenĆ³meno, situaciĆ³n evaluada sobre el cual deberĆa estar establecer el programa educativo para producir las transformaciones o efectos deseables. El segundo es el proceso de los refuerzos que se realiza periĆ³dicamente en el curso de las actividades educativas y permite apreciar el avance en el logro de los objetivos previstos y sobre el cual se debe instruir los direccionamientos o correcciones aconsejables por necesario, tanto en plan formativo como de las actividades diseƱadas para tal fin. Y el tercero es el de salida o final que permite establecer la eficacia del programa y de los materiales empleados, asĆ como el nivel del logro alcanzado en el cumplimiento de los objetivos. En este contexto, se hace referencia especĆficamente a las evaluaciones como parte constitutiva del proceso de educaciĆ³n de las personas en tal sentido que hay que recordar que el proceso de evaluar el aprendizaje es o debe ser una oportunidad mĆ”s de aprendizaje y no solamente la medida de cuĆ”nto ha sido retenido en la memoria de quiĆ©n se educa. Los maestros deben preocupar por la evaluaciĆ³n mĆnima, no solo informaciĆ³n memorizada, sino niveles de compromiso, creatividad, capacidad de reflexiĆ³n, anĆ”lisis, respeto de las situaciones estudiadas. Para el caso de la educaciĆ³n ambiental, la evaluaciĆ³n adquiere connotaciones mĆ”s integrantes que el caso de la educaciĆ³n monodisciplinaria. Una actividad de educaciĆ³n ambiental debe evaluarse con una visiĆ³n interdisciplinaria establecida por ello varios criterios educativos, especiales entre los cuales puede incluir los siguientes. El grado de anĆ”lisis interdisciplinario y global de lo que el alumno o alumna o el poblador ha alcanzado a examinar situaciones ambientales. La creatividad en el propĆ³sito de alternativas para mejorar la situaciĆ³n existente. Establecer y comprender las relaciones entre los componentes sociales naturales y de la situaciĆ³n de estudio. El nivel de pensamiento crĆtico y reflexivo entre situaciones ambientales complejas. Pruebas escritas. Es un instrumento que consiste en un conjunto de herramientas acadĆ©micas a travĆ©s de las cuales se puede evaluar cualitativa y cuantitativamente. Los niveles de conocimiento o informaciĆ³n sobre un tema o situaciĆ³n dada. Estas herramientas pueden tener diferentes caracterĆsticas y formas de presentaciĆ³n, respuestas. Contrastadas o de pares polarizados. Verdadero o falso, si no etc. De selecciĆ³n mĆŗltiple se sugiere un nĆŗmero no menor de cuatro opciones. Si se une la expresiĆ³n ninguna de las anteriores, esta siempre irĆ” al final. De aparecimiento, donde las opciones se presentan en columna paralelas, siendo una de ellas mayor en por lo menos un ejemplo. Se sugiere un nĆŗmero de elementos mayores de 5 hasta 10 y 12 anĆ”lisis de grĆ”ficos complementarios de frases y oraciones, anĆ”lisis de fragmentos de textos y otros. Las instrucciones que acompaƱan las pruebas escritas deben ser claras, concretas y concisas. Esta es preferible insertar las instrucciones al comienzo de cada modalidad y una instrucciĆ³n general al comienzo mismo de la prueba. Que establezca las normas y criterios a ser observados. El tiempo disponible y la forma de presentar el resultado final, si es el caso, puede ser escritas con plantillas de respuestas. Por ejemplo, para el caso de la educaciĆ³n ambiental, este tipo de pruebas escritas deben tener un buen grado de libertad, de modo que se puede expresar alternativas o situaciones que no siempre se incluyen en los procedimientos tradicionales. Pruebas orales. Al igual que la anterior, este es otro instrumento de evaluaciĆ³n, pero aquĆ se maneja un conjunto de formas de preguntas verbales a las que se evalĆŗa. Debe representar igualmente en forma verbal como en el caso anterior. Las preguntas e instrucciones que se propongan deben ser sobre todas claras, concretas y concisas. Deben basarse en criterios bien definidos, de modo que la clasificaciĆ³n de puntuaciĆ³n estĆ© en conocimiento con las capacidades de la evaluadora. Se sugiere evitar las preguntas que induzcan a repeticiĆ³n hemorĆstica. En cambio, se debe estimular el razonamiento, el anĆ”lisis, la integraciĆ³n de conocimientos y la proyecciĆ³n de la aplicaciĆ³n de los conocimientos instruidos. Tratado sobre educaciĆ³n ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global. Foro Global de la Sociedad Civil, RĆo de Janeiro, junio de 1992. Nosotros, los abajofirmantes, personas de toda parte del mundo comprometidos con la protecciĆ³n de la vida en la tierra, recordamos el papel central de la educaciĆ³n en la formaciĆ³n de valores y la acciĆ³n social. Nos comprometemos con el proceso educativo transformar para crear sociedades sustentables y equitativas. Con ello, intentamos tratar nuevas esperanzas de vida para nuestro pequeƱo problema, pero todavĆa bello planeta. IntroducciĆ³n. Consideremos que la educaciĆ³n ambiental para una sociedad sostenible y equitativa es un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto de todas las formas de vida. Una educaciĆ³n de este tipo afirma valores y acciones que contribuyen con la transformaciĆ³n humana y sociedad. Y con la preservaciĆ³n ecolĆ³gica, ella estimula la formaciĆ³n de sociedades socialmente justas y ecolĆ³gicamente equilibradas que conservan entre sĆ una relaciĆ³n de interdependencia y diversidad. Esto requiere responsabilidad individual y colectiva a nivel local, nacional e internacional. Consideramos que la preparaciĆ³n para los cambios necesarios dependen de la comprensiĆ³n colectiva de la naturaleza, sistemĆ”tica de la crisis que amenaza el futuro del planeta. Las causas primarias del planeta como el aumento de la pobreza, la desgracia humana y el ambiente y la violencia pueden ser identificadas con el modelo de civilizaciĆ³n dominante, que parte de la superaciĆ³n y el sumo excesivo y falta de condiciones para poder producir de gran mayorĆa. Consideramos que la destrucciĆ³n de los valores bĆ”sicos, la aliaciĆ³n y la participaciĆ³n de casi la totalidad de los individuos en la construcciĆ³n de un futuro con intereses y la crisis es fundamental que las comunidades planifiquen e instrumenten sus propios intereses, interalternativas y las polĆticas vigentes entre estas alternativas, entre las necesidades de abolir los programas de desarrollo, ajusten y reformen mĆ”s econĆ³micas que mantienen el actual modelo de crecimiento con efectos devastadores entre el medio ambiente y la diversidad de especie entre ellos. La humanidad consideramos que la educaciĆ³n ambiental debe cambiar con urgencia en la calidad de vida y mayor consideraciĆ³n en la conducta personal, asĆ como armonĆa entre los seres humanos y de estos con otras formas de vida. Principios de educaciĆ³n para sociedad sustentable y responsable global. La educaciĆ³n es un derecho de todos. Somos todos educados y educadores. La educaciĆ³n ambiental debe tener como base el pensamiento crĆtico e innovador en cualquier tiempo y lugar en sus expresiones, formas de no formal e informal, promoviendo la transformaciĆ³n y la construcciĆ³n de la sociedad. La educaciĆ³n ambiental es individual, colectiva. Tiene el propĆ³sito de formar ciudadanos con conciencia local y planetaria, que respeten la autodeterminaciĆ³n de los pueblos y la soberanĆa de las naciones. La educaciĆ³n ambiental no es neutral, sino ideolĆ³gica. Es un auto polĆtico basado en los valores para la transformaciĆ³n social. Cinco, la educaciĆ³n ambiental debe tener una perspectiva polĆtica enfocada en la relaciĆ³n entre el ser humano, la naturaleza y el universo de forma interdisciplinaria. Seis, la educaciĆ³n ambiental debe estimular la solidaridad, la igualdad y el respeto a los derechos humanos, valiĆ©ndose de estrategias democrĆ”ticas e interacciĆ³n entre las culturas. Siete, la educaciĆ³n ambiental debe tratar las cuestiones mundiales crĆticas, sus causas a interrelaciones en una perspectiva sistemĆ”tica y sus contextos sociales e histĆ³ricos, aspectos primordiales relacionados con su desarrollo y su medio ambiente, tales como poblaciĆ³n, paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, deterioro de la flora y fauna, debe ser abordado de esta manera. Ocho, la educaciĆ³n ambiental debe facilitar la cooperaciĆ³n mutua y equitativa de los procesos de decisiĆ³n de todos los niveles y etapas. La educaciĆ³n ambiental debe recuperar, reconocer, respetar, reflejar y utilizar la historia indĆgena y culturas locales, asĆ como promover la diversidad cultural, lingĆ¼Ćstica y ecolĆ³gica. Esto implica una revisiĆ³n histĆ³rica de los pueblos nativos para modificar los enfoques entocĆ©ntricos, ademĆ”s de estimular la educaciĆ³n bilingĆ¼e. La educaciĆ³n ambiental debe estimular y potencializar el poder de las diversas poblaciones, promover oportunidades para los cambios democrĆ”ticos de base que estimulan los sectores populares y la sociedad. Esto implica que las comunidades deben reformar la conducciĆ³n de sus propios distintos. Once, la educaciĆ³n ambiental valoriza las diferentes formas de comunicaciĆ³n. Este es diversificado, acumulado y producido socialmente y no debe ser patentado ni monopolizado. Doce, la educaciĆ³n ambiental debe ser planificado para capacitar a las personas para resolver conflictos de manera justa y humana. Trece, la educaciĆ³n ambiental debe promover la cooperaciĆ³n y el diĆ”logo entre individuos e instituciones con finalidad de crear nuevos modos de vida fundados en la comprensiĆ³n de las necesidades bĆ”sicas de todos sin distinguir Ć©tnicas fĆsicas de gĆ©nero, edad, religiĆ³n, clases mentales, etcĆ©tera. Catorce, la educaciĆ³n ambiental requiere la democracia de los medios de comunicaciĆ³n masivos y su compromiso con los intereses de todos los sectores de la sociedad. La comunicaciĆ³n es un derecho inalienable y los medios de comunicaciĆ³n deben transformarse en un canal privilegiado de educaciĆ³n, no solamente divulgado informaciones con base igualitaria, sino tambiĆ©n promoviendo el intercambio de experiencias, mĆ©todos y valores. Quince, la educaciĆ³n ambiental debe integrar conocimientos, actitudes, valores, actitudes y acciones. Debe convertir cada oportunidad y experiencia educativa para socializar sustentables. DiecisĆ©is, la educaciĆ³n ambiental debe ayudar a desarrollar una conciencia Ć©tica sobre todas las formas de vida con las cuales capacitamos este planeta. Respetar sus ciclos vitales e importantes lĆmites a la exploraciĆ³n de estas formas de vida por los seres humanos. Grupos a participar. Este trabajo estĆ” dirigido a organizar organizaciones de movimientos sociales, ecologistas, de mujeres jĆ³venes, grupos Ć©ticos, artistas, agricultores, sindicadores, asociaciones barriales y otros. JNJ comprometida con los movimientos sociales de carĆ”cter popular, profesionales de la educaciĆ³n de interesados es implantar e instrumentar programas que tengan como objeto el cuestionario ambiental, tanto en las redes, formas de enseƱanza como en otros espacios educativos. Responsables con los medios de comunicaciĆ³n capaces de afectar el desafĆo de un trabajo transparente y democrĆ”tico, iniciando una nueva polĆtica de comunicaciĆ³n masiva. CientĆficos e instituciones cientĆficos con posturas Ć©ticas y sensibles al trabajo conjunto con la organizaciĆ³n de los movimientos sociales. Grupos religiosos interesados en actuar junto con la organizaciĆ³n de movimientos sociales. Gobiernos locales y nacionales capaces de actuar en armonĆa y en conjunto con las propuestas de este tratado. Empresarios o comprometidos a actuar dentro de una lĆ³gica de recuperaciĆ³n y conservaciĆ³n del medio ambiente y mejorar la calidad de vida humana. Comunidades alternativas que experimenten nuevos estilos de vida de acuerdo con los principios tratados. En conclusiĆ³n, la educaciĆ³n ambiental y la conservaciĆ³n de la biodiversidad en los procesos educativos son esenciales para contribuir una sociedad mĆ”s consciente e informada y comprendida en la protecciĆ³n del medio ambiente y la biodiversidad. Estos aspectos no solo enriquecen la formaciĆ³n de los individuos, sino que tambiĆ©n tienen un impacto positivo en la sostenibilidad del planeta a largo plazo.
There are no comments yet.
Be the first! Share your thoughts.
