Procesos de agudización de la desigualdad: responsabilidades de la escuela

The main ideas from this information are about the processes of addressing inequality and the responsibility of schools. It discusses how schools contribute to social contradictions by constantly transforming diversities and inequalities. There are different perspectives on education as a universal human right, with some viewing it as an individual right while others see it as a collective right tied to social and constitutional resistance. Schools should prioritize their collective function of providing education, but they often prioritize producing competencies demanded by neoliberal markets. The article argues for a diverse and comprehensive approach to schooling that addresses the specific educational deficiencies of communities. It emphasizes the need for schools to adapt to the diverse needs of students and improve communication and support from teachers. The goal is to create inclusive schools that provide equal opportunities for all students, including those with social or cult Hoy hablaremos del tema de los procesos de agilización de la desigualdad y responsabilidad de las escuelas. Los sistemas escolares sumen a las contradicciones del mandato social en su interior, transformando permanentemente a diversidades y desigualdades. Si alguien cuestiona hoy en día, la educación es un derecho humano universal, aunque algunos lo interpretan como un derecho meramente individual, garantiza obteniendo acceso y consideración sobre la educación que realmente construyen las escuelas. Otro discurso es plantear que es un proceso y un procedimiento inclusivo, relevante de los derechos humanos a la educación, y por lo tanto es considerado un derecho social y colectivo, requiere ser acotado a la resistencia constitucional específica y real para diversos países y grupos sociales, étnicos y culturales. Los sistemas escolares de las escuelas tienen que ser los canalizadores del derecho humano a la educación, y producen en sí mismos las contradicciones de la desigualdad constitucional y las derivadas de estas funciones ideológicas. Por una parte, se tienen que llenar a las escuelas no sociales de equiparar a las personas para el desarrollo del sistema económico y los llamados mercados pluralizados. Las escuelas tienen que dar prioridad a la sustancialidad de su función colectiva, que es la sustancia educativa. Desarrolla sus características de promotoras del médico, de competencia, de energía y de educación. Entonces, esos aspectos son constituidos por sistemas que constituyen temas. En la universidad, se han hecho estudiantes comunistas en ingeniería, construcción, estudiamento, función de educación y estudios. Los sistemas escolares más que se desarrollan, las capacidades humanas, seleccionan y certifican las competencias demandadas dentro de los mercados neoliberales, globalizados, segmentados, flexibles y muchas veces corruptos. Es decir, las escuelas educativas no tienen que más certificar las competencias de los estudiantes, o sus tareas, o sus condiciones sociales, culturales y familiares. Se ha educado y ha desarrollado las capacidades humanas. Construcción de susceptibilidad social a las prácticas de la posibilidad de estudiar a favor de los usuarios principales. Maestros y estudiantes a favor de los beneficios a los ojos. Escuelas del mundo no pueden ser tan iguales en contextos tan diversos y de desigualdad. Se impone una función de diversidad escolar que responde a las deficiencias educativas de sus comunidades. Con ingeniería a tiempo, cada escuela puede orientar sus actividades y sus posibilidades en combatir la desigualdad. Incorporada a la lucha por la dignidad, la justicia, la liberación de cada pueblo, cultura y grupo social. Es decir, hay diversas. Las escuelas comparten diversificaciones entre la diversidad y la diversidad. Con lo cual, salud va en mayor calidad. Es decir, de mayor calidad, de mayor calidad, de diversidad, que la escuela en las líneas afecta. En una parte, las escuelas seleccionan profesionales. En otra parte, las escuelas seleccionan profesionales de un alto nivel. Y se alegran a unos pocos más marginales en entrenar a otros niños. Otra particularidad de las escuelas escolaristas, entonces, alcanza a ofrecer una respuesta diversificada y comprensiva. Encerrarse en las necesidades de los alumnos. Es decir, uno va a la escuela para aprender y para que se le entrene. Este modelo le ofrece una opción y una zona de discusiones coherentes en los valores que las escuelas ofrecen en sus partes de atrás. El objetivo es conseguir mejorar las escuelas. Y para ello, tenemos que aprender a resolver los problemas y dificultades que ellas plantean. En cualquier escuela profesional, cuando las dificultades obligan a hacer motivos, las escuelas generalmente utilizan para resolver cada situación compleja. De forma similar, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las escuelas más efectivas serán aquellas que cuando las encontramos ante alumnos de edad cultural, distintas con dificultades de aprendizaje. Yo, en el lenguaje, para comunicar, que aprendan al ritmo de los imágenes, que aprendan al ritmo o de las mismas formas que la mayoría debemos recurrir a formas distintas que nos permitan alcanzar las metas señaladas. El resultado logístico de las escuelas, estos principios y estas interpretaciones de la integración, conduce a un resultado de no participación de los alumnos. El siguiente incorpora a las escuelas ordinarias. No lo hacen las escuelas de oportunidades. Los niveles de participación son limitados y reducidos. Dentro de este modelo de participación, se impone un proceso de ilusión, donde estos alumnos independientemente de su procedencia pueden participar, es igual, con sus compañeros en todas las actividades cotidianas del aula y del centro. Para ello, se requisa y calzó un cambio a las dificultades y creencias generales de los profesores, mejoras en comunicación, sobres, apoyos sobre sus prácticas y sus activos, y con su contenido y su filosofía como evaluador. En 1999, en la máquina cuarentena, esta perspectiva se presenta, en su interpretación, integración como algo que solo tiene que ver con los niños en alguna discapacidad. Ello conduce a la condena indiferenciadora. Dicen, una realidad marginal indiferenciadora. El proceso integrador no existe, pues tiene importancia de resistir. Tiene importancia de resistir. Tiene importancia de resistir. Se les permite ir más allá de la realidad. Y haga posible la participación activa de todos los alumnos en el proceso. Mientras las educativas sean más adaptadas y más características, al futuro la edad se ofrezca un punto de cambio e involucración para adaptación a las diferencias, dificultades y a los alumnos. La oportunidad de una educación más específica, de escuelas mejores, más escuelas mejores para cada uno de los estudiantes, incluso exclusiva de los alumnos con dificultades de procedencia social o cultural, nunca un flujo común general de la escuela, solo genera posibilidades de un amplio acceso a la comunidad de profesores, administración y padres. Como en la carta que digo, este flujo de enseñanza, aprendizaje y desarrollar en la escuela. Un proceso dirigido a ofrecer las mismas oportunidades a los estudiantes, para que todos los niños o niñas en vez de estudiar en la escuela social, se hagan viabilizados. Valoración 1993. Máxima. Cento. Oro.