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Cristina Jara, a student at UNEMI, is discussing the Manual of Teaching and Learning Activities. The manual emphasizes the importance of selecting and designing activities that align with the desired learning outcomes. It also highlights the need for active student engagement and the use of challenging yet feasible tasks. The selection of activities should consider coherence with the course's learning objectives, the cognitive level required, the sequencing within the class, and the availability of resources. The manual provides guidance on criteria for selecting activities and suggests different strategies and techniques that can be utilized. Overall, the activities in the manual aim to facilitate meaningful and deep learning experiences. Buenos días, ingenieros. Soy Cristina Jara de la provincia de Pastaza. Soy estudiante de la UNEMI en Educación Básica. A continuación, voy a hacer paso a la lectura acerca del Manual de Actividades de Enseñanza Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, con la Subdirección de Currículo y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de Plegado 2017, UNACAD. A continuación, el Índice de Contenido como Introducción. Segundo punto, ¿qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? Tercero, ¿qué actividades puedo utilizar? Cuarto, Consideraciones Finales. Quinto, Anexo. Sexto, Referencias Bibliográficas. Tenemos Índice de Tablas, Índice de Figuras. Primer, Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concentre al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que deben desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que se deben realizar en un marco espaciotemporal determinado, como aquellas que se deben realizar en forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Miguel 1006, Página 31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de estas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAM, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que comprende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual está necesario un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en la que deben transformarse los conocimientos para hacerlo accesible a los estudiantes. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones del aprendizaje propuesta. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los guste o aborde, y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas son complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que en el trabajo colaborativo aportan a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograr. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o prodicimentales, sino también con los aspectos factitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades de grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista a la administración del tiempo en lo cual es acotado. Segundo, ¿qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A, criterio de coherencia. Se refiere a la conclusión de que deben existir entre las actividades seleccionadas los aprendizajes esperados en el curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guíen la selección y diseño de las actividades que presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería coherente que el docente proponga una actividad donde la memorización. Por esto, es necesario tener claridad sobre el nivel de procedimiento cognitivo que desee promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planeado por Marcelo sobre el sistema cognitivo. Nivel 1, recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consistente. Nivel 2, comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información de las formas adecuadas para que almacenen en la memoria y así poder ser utilizadas. Nivel 3, análisis. Se relaciona con los estudiantes sean capaces de realizar indiferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4, utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en el nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de información, vaya currícula. El contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente. Nivel 5, criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto del aprendizaje sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio, favorece la disposición del aprendizaje del estudiante. Ambiente, principio para aprender, clima del aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades de adquisición del conocimiento a través de las interacciones entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje y o equipo. En ese momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actual, dependiendo el nivel de madurez de los estudiantes y su experiencia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser seguida, semiseguida o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales y o grupales, es esencial proveer retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño, de manera tal que puede monitorear su proceso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases de la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación de los estudiantes. Es de suma importancia aportar que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en la que adquirió, para así mejorar su desempeño futuro. C. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D. Criterios de adecuación. Se deben considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes, si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pereza en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que lo utiliza, puede ser que se siente inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más lo utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirá flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. ¿Tengo claridad de la facultad cognitiva que se les exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Dos, ¿tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para revisarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sección? Tres, ¿cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? Cuatro, ¿la actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? Esta mediación necesita los estudiantes de parte del docente. Tres, ¿qué actividades puedo utilizar? Las actividades dependen de su diseño e implementación. Pueden aportar varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha leccionado la estrategia didáctica en aprendizaje basado en problemas, esto dicta que mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructura general, que es, ¿qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente debe considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, desguardando soporte al logro de los aprendizajes esperados. PESI. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El PESI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par, liendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tienen? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva, o realizarlo una sola vez, dependiendo las necesidades del aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarlos con otras actividades de la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. ¿La forma de administrar el tiempo es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para la actividad? Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado, y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase. Pese, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la proporción de los estudiantes por aporte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje de las etapas que conlleva. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone por cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en un cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo, como planteaba Vygotsky. La escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dando que se requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en dupla, se trabaje en triada, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la pregunta a realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o explícita. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Dos cuadros SQANH. Lo que sé, sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante, grupo, sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? El apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. El apartado de Q, lo que se quiere aprender, se explican aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1 se presenta un ejemplo de cuadro SQANH finalizado, de donde además se pueden obtener la estructura del cuadro. El cuadro SQANH de inteligencia emocional. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones. Sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera se desarrollará? A, a lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la que se relaciona con un comprender de nuestras propias emociones para poder gestionarlas de manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarlas necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos de pie en relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y asustivo. N, lo que no se aprendió y qué se hará al día para aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera asertiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención a la siguiente clase y preguntaré a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. Cómo diseña la actividad del docente. Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los aportados del cuadro SQANH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados SQ de manera individual y luego lo comparten en duplas trillos. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelve a reunir a los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendidos también por sus partes. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo conceptualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa, en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. ¿Cuándo se introducirán nuevos conceptos? Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura y la realidad, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere los textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson en 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicie. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrolla. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente corrigiendo errores, preparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan el siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se pueda hacer por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a un acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. Estos son los roles del docente y de los estudiantes. Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan sugerir en las duplas. Estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Escuchar activamente al compañero con que se esté trabajando. Alimentar al compañero de manera asertiva. Cuatro. Rompecabezas. Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante reciba una parte de la información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre todas las partes de información. Brindan la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se le articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tienen? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etcétera. Es decir, todos necesitan que todos aprendan en material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como el aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos de una temática para luego enseñarla a otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es expenso, lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo en equipo y así aprender lo trabajado con los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser medidas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realiza en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que sólo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoficarismo de algunos estudiantes. ¿Cuándo se requiere la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica? Donde el trabajo en grupos pequeños maximizan el tiempo a utilizar, cuando el material a consultar sea abundante y se necesiten hacer un mapeo general de las conceptualizaciones. Para una actividad posterior, profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro del aprendizaje esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Explicar las actividades colaborativas que se desea los estudiantes lograr, dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de actividades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se concentren con otros aprendizajes, etcétera. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea apostar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial, que se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática, que no superen las seis páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que el estudiante maneje. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en la materia. Debe analizar posibles tratamientos de los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad, informe, resúmenes, integración teórica, presentación en planetario, etcétera. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a socializar que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales, cuestionándose su utilidad a través de las generaciones de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las actividades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes, debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisión. El docente explica de manera oral las instrucciones y la entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad. Definen un nombre para el equipo. Definen los roles y se distribuye el material de manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Se conformarán grupos de expertos, es decir, un grupo que tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo más relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicitar el tipo de productos y características. Por ejemplo, resúmenes, mapas mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertenencia del producto al que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenatario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar que en los momentos es pertinente solicitar considerando que los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficiencia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se contribuye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dando que si es así, donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento, recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docentes. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar que el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuno. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado algo claro a la actividad. Realizar la actividad y esperar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el encaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2 se presenta el formato actualizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2. Formato instrucciones de rompecabezas. Aprendizajes esperados. 1. Aprendizaje esperado. 2. Normas de cooperación establecidas. A. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. 2. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. C. Apoyar a los compañeros para que comprendan información de otras. Roles. Coordinador obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en esta instrucción, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados los que se estarán transfiriendo al producto final. Encargado del tiempo obligatorio. Encargado de que cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea. Tiempo minutos en total. Conformación de los equipos. Creación de grupos definidos por el docente. X de integrantes. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y el material entregado por el docente. De forma equitativa. X minutos. Grupo Cooperativo Instrucción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante. Aprender por equipo. X minutos. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. X minutos. Grupo 2. Cooperativo Experto 2. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo que tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. X minutos. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo más relevante a presentar a los demás equipos. X minutos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. X minutos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. X, por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de apuntes, etc. X minutos. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajo en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Materiales a utilizar. 1. Material. Nombre material 1. 2. Nombre material 2. 3. Nombre material 3. Anexo número 1. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. En un papelógrafo, desarrollar un diagrama en base a conceptos claves, dibujos, preguntas y respuestas cócteles, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para hacer de calidad son, contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico, contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo 2. Reflexión grupal. Estimados y estimadas estudiantes, apliquen esta pauta de consejo de manera grupal. Les permitirá analizar la efectividad del trabajo realizado de manera cooperativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Indicador. Sí o no. Observación. A. ¿Cómo en presión general nos vemos con sentidos satisfechos con este trabajo en equipo? Sí o no. Observación. B. ¿Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficiencia del equipo y los resultados conseguidos? Sí o no. Observación. C. ¿Nos hemos escuchado, prestado atención a las ideas de todos, todas? Sí o no. Observación. D. ¿Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que habíamos que hacer? Sí o no. Observación. E. ¿Nos ha faltado orden? Dar con un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado? Sí o no. Observación. F. ¿Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado? Sí o no. Observación. G. ¿Sólo unos pocos han trabajado? Sí o no. Observación. H. ¿Nos desviamos del objetivo inicial? ¿Hemos hablado y hecho otras cosas? Sí o no. Observación. I. ¿Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad? Sí o no. Observación. Otras observaciones que permitan mejorar la eficiencia de trabajo para otra oportunidad. PILIS 6 sobre 6. ¿Qué es? Actividad de naturaleza cooperativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, donde se necesite de la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tienen? Generan las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. Si el grupo o curso se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general, es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiera trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor grupo sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones, como diseña el docente la actividad, debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente, cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos, promoviendo la heteronegidad en todos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones. Plantea la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que deben visibles para todos, pizarra o papelógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que le procede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Definir la pregunta que dará inicio a la discusión de equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego del trabajo individual de pasarlo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiante. Hacer preguntas en caso de que haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el flaje aprendizaje. Feis, cuadro P. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro P. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué hace pensar que no serán útiles algunas propuestas fundamentando nuestro actual. Apartado de interesante, permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivos o negativos. Contienen además preguntas, aspectos que falta clarificar, etc. Para luego valorarlos. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para re-elaborar y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes, cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y mantenga que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal. Y ¿cuál será el objetivo de la actividad? Analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta a las instrucciones que se darán a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se deben valorizar cada opinión de manera numérica. Ver tabla 3, cuadro PEN. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje desesperado, los apartados del cuadro PEN y su significado. La primera vez que se utilice puede entregarse con la información de cada apartado estimulando la participación de los estudiantes. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valorización de propuestas de soluciones, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo, negativo e interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos dependiendo de la valoración que se haga. Para ello, mayor detalle en la tabla número 3. Luego se suman las puntuaciones que se tendrá en el resultado que se planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Tablo 3, cuadro premio. ¿Debo mudarme al centro de la sociedad o permanecer en las afueras? Positivo, negativo, interesante. Positivo. Más comodidades, más uno. Facilidad de acceder a lugares varios, más tres. Fácil de ver a mis padres, más cinco. Negativo. Más difícil de obtener un buen empleo, menos cuatro. Más polución y soy alérgico, menos tres. No está cerca del aeropuerto, menos dos. Sin garage, menos tres. Interesante. Conoceré nueva gente, más dos. Más viaje hasta la oficina, menos cuatro. Debo tener mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento, más cinco. Podré hacer recursos en mis tiempos libres, más cuatro. Subtotal de lo positivo, más nueve. Subtotal de lo negativo, menos doce. Subtotal de lo interesante, más siete. Suma total y final, más cuatro. Esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse a la capital, dado que ponderá todos los aspectos considerados en el análisis. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática, experiencias, propuestas para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individuales o grupales, haciendo hincapié en la explicación de cada pasada, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, medir para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Estudiante, preguntar si no ha quedado clara la actividad para realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Siete, lluvia de ideas, que es actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos los aportes sin limitar su creatividad. La reflexión aparte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planeado. Por lo tanto, no se descartan los comentarios de aporte. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre los resultados en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad del pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrito. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga variadas ideas sobre la solución de un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como la actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Previsando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos. Cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis. Normas de participación respecto de escucha activa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que es importante explorar soluciones creativas. Cantidad de propuestas 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etcétera. Para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas de evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje de las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros de la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo de modo de que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresas. Esta fase puede realizarse de manera oral o de manera escrita. Es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tiene todas las ideas, se debe entrevistar aclarando aspectos que hayan quedado pocos claros. Reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación. Votativa. Se evalúa la facilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema. Si esto último se puede utilizar en el cuadro premio de actividad 6 para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Del docente. Definir la pregunta que se hará abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala a priori, sino que deje en volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Meditar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse a proponer ideas. Estudiantes. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después. Considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje pendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta a la optimización del tiempo en lectura de texto, una vez que el estudiante se haya apropiado a la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente a los aprendizajes. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, cinco a siete páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa de rompecabezas. Así se aportaría la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura realizada, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos de análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar el aprendizaje previo. Para saber la importancia que deben dar a la comprensión lectura y cómo se autoevalúan, preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea les sugiere a los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizajes previos a los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo, pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. Roles del estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizarlas de actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Despertar los tiempos dados en cada etapa. En continuación, en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora. Considerando los momentos de la lectura, esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla 4. Descripción de ruta lectora. 1. Antes de leer. Estrategias que fortalezcan la indiferencia y la actividad de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen del tema y de las relaciones que establezcan a partir de algunas claves que entrega el texto. En este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas y o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, complementación de cuadros comparativos y escuadros. 2. Durante la lectura. En esta etapa de la lectura, los estudiantes constran sus indiferencias iniciales y levantan nuevos. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de la comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual, subrayando de ideas centrales de cada párrafo. Lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Pueden ser capítulos, subtítulos o páginas. Indiferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior a búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas, nivel inicial. 3. Después de la lectura. 3.1. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de parafraseo, resumen, preguntas abiertas y o dirigidas, esquema o mapas mentales o conceptuales. 3.2. Estrategias que buscan desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes, explicando la opinión que se está formando del texto. Se forma la pertinencia de este contexto determinado, verificando su utilidad y o valores que están implicados a través de preguntas abiertas y o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes, para así guiarlo en el proceso de comprensión, para aportar que los estudiantes regulen su lectura comprensiva, que se debe mostrar cómo resumen el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales, puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que va a aprender con la lectura a realizar, de lo que se tratará y ayudarles a relacionarlos con los conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar una estrategia. Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Uno, nivel de lectura literal. Detiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. Nivel dos, nivel de lectura inferior. Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. Nivel tres, nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumento desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Cuente, centro de innovación metodológica y tecnológica. Nueve, cuadro comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar al análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comparar primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dando que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje establecido, nexo de entre lo nuevo y los aprendizajes previos, describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo, promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al dirigir que cognitiva vaya más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes desperados, revisando si se relaciona con o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga duplas. Momento de trabajo grupal en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y elementos que serán los que se someterán a comparar, analizar entre estos y no otros. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al analizar a la comparación, exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias. Dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres o inexistentes, conclusiones sin fundamentación, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación en la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, él es el mismo o el docente quien presenta los elementos que pueden ser comparados. El docente explica la actividad apoyada de las instrucciones profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. Docente estudiante, definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir, consecuciar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas. ¿Qué otras semejantes, habría otras diferencias que podrían establecerse? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podrían definir otros criterios, categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si se quedan dudas. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Grupo estudiante, hacer pregunta en caso de que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a sus categorías y criterios. Focalizarse en la tarea, intentando ir más allá de lo aprendizaje o explicado. Extraer conclusiones. 10. El árbol de problemas. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas de efecto a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema. Las raíces son la causa, las ramas y sus ramificaciones son el efecto. ¿Qué características tienen? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir contradiciendo el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada, ver figura 2. Implica identificar los aspectos negativos de las situaciones, identificando sus problemas y causas de efecto. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje estudiante realizarlo de manera agrupada, dado que permite compartir las diferentes visiones. Es recomendable usar esta actividad cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas, cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos, cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad, cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo se diseña el docente en la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá, extrayendo de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarían dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto fortalece al intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe recalcar que la situación de la situación problemática va aportando información tanto general como en detalle que permita que los estudiantes identifiquen problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles destacamientos en la identificación de problemas, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y promover ideas. Debe generar las instrucciones donde se describe la situación problemática a analizar. El gráfico del árbol explica siguientes sus partes y etapas. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes desperados, la aprobación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del causa, problemas y consecuencias para luego trabajar en las posibles soluciones en otra oportunidad y en otra actividad. Por ejemplo, llueve de ideas para recopilar posibles soluciones en el cuadro pending. Para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar qué actividad llega hasta la explicación de una posible solución a través de la generación de un árbol de objetivos. El que representa una situación esperada al resolver. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser los medios para lograr soluciones en los problemas. La consecuencia o efecto se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar si cuestan transformaciones del negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol de problemas. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio-causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es, ¿cómo se logrará en este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio hay semáforo. ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará en oficina de obra de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de persecución real en la solución de problemas. Priorizar las de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias. Definir alternativas con base de acciones agrupadas. Verificar la facultad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro, el aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en análisis e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas, identificando aquel que da soluciones de los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema se debe ser redactado en estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres. Es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar para vivir. Se trata en análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos. Si solo corresponde y el docente lo considera dentro de la actividad. ¿Cuáles son los problemas del docente y de los estudiantes? Docente, definir la situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes promoviendo preguntas que orienten a su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problema principal, consecuencias y causas. Analizar posibles soluciones del árbol de problemas. Mapa de algoritmo, que es representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escribe con palabras del procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha se describe el procedimiento o método de soluciones, desarrollo numérico. Columna de izquierda, redacción lógica de proceso de soluciones. Soluciones expresadas en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia es que esta una se relata el cómo y la otra se basa expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual. Es recomendable usar esta actividad cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover la explicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará una actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problemas matemáticos a presentar, considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa algorítmico antes de la presentación de los estudiantes, así tendrá claridad en posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que el desarrolle en el mapa algoritmo en conjuntos con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente presenta problemas que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir situación problemática a analizar, motivar la participación de los estudiantes promoviendo preguntas que orienten a su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado, finalizar con una conclusión sobre lo realizado entre los estudiantes y grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual, ¿qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicar el conocimiento sobre conceptos y su relación en forma proporcional verbal. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales explican explícitamente las relaciones más relevantes entre los conjuntos de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente, desde lo más general a lo más particular. La parte de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. Y la palabra de enlace conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupar. Si se opta por esta última, se deben considerar más tiempo de la ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice la información y explice las relaciones entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento esté organizado gráficamente, jerarquizando y conectando con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizada dentro de un contexto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos, así les dará más sentido realizar el mapa conceptual y que el gráfico lo aprenda y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes desperados, realizando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etc. ¿Qué dará origen al mapa conceptual? Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para que luego pueda resolverlo en dupla. Considerando los tiempos de su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la manera para finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, puede revisar todos los mapas conceptuales en planetario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestras de poco ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, desde que las instrucciones serán del mapa. Existe en internet un programa gratuito para realizarlo. Quinto anexo. Sexto, referencias bibliográficas. INACAP es un sistema integrado de educación superior constituido por la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, el Instituto Superior INACAP y el Centro de Formación Técnica INACAP que comparten una misión y valores institucionales. El Sistema Integrado de Educación Superior INACAP y su Organismo Técnico de Capacitación INACAP están presentes a través de sus 26 sedes en las 15 regiones del país. INACAP es una corporación de derecho privado sin fines de lucro. Su consejo directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la Producción y de Comercio. La Corporación Nacional Privada de Derecho Social y el Servicio de Cooperación Técnica. A continuación, voy a leer sobre conclusiones personales de la lectura. El diseño formativo de las actividades es un punto crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De él depende el aprendizaje significativo que pueden alcanzar los estudiantes. Es por eso que la formación y desarrollo que el maestro dé a estas actividades se convierte de manera crucial en la clave del éxito de su clase, en la cual los estudiantes pueden desarrollar su potencial, ya que de esta manera aprenden de manera activa y mediante la resolución de problemas, lo cual lo encima a desarrollar cada vez retos mayores que vayan acuerdo a sus capacidades de aprendizaje. Las actividades usadas para alcanzar el objetivo planteado deben tener características muy importantes como la dificultad cognitiva exigida a los estudiantes y el tiempo necesario que estos necesitan para poder realizarla sin perder de vista los recursos que poseen en ese momento para el correcto desarrollo de la actividad y que sea acorde a la autonomía de los participantes. En resumen, al seleccionar una actividad es fundamental tener en cuenta la coherencia con los objetivos de aprendizaje, la secuencia de la duración de la clase, la factibilidad en términos de recursos y el nivel de adecuación para los estudiantes y el docente. Además, es importante considerar que actividades son las más adecuadas para la estrategia didáctica seleccionada y cómo se pueden adaptar o modificar las actividades presentadas para que se ajusten de mejor manera a las necesidades específicas del curso. La educación en Ecuador está trabajando por momentos difíciles en donde la falta de recursos que se envuelven muy videntes en las escuelas y sectores públicos es una de las causas por las cuales no se puede aplicar la metodología antes mencionada de manera satisfactoria, y a esto sumado los constantes cambios de estudio y a las normativas que nos rigen y nos permiten llevar a una secuencia adecuada, lo que ocasiona que los objetivos planteados al modificarse en cada año pierdan la coherencia de estos y no se puedan ajustar a las necesidades tanto de estudiantes como de maestros.