Comprensión de la Discapacidad. TATIANA

The audio discusses the topic of understanding disability in the education system in Bolivia. It emphasizes the need for inclusive education and the importance of training teachers to meet the diverse needs of students. The Ministry of Education is prioritizing the training of teachers to overcome the shortcomings of the old education system and promote inclusive education. The implementation of the sociocommunity productive educational model requires alignment and a legal and educational management instrument to regulate institutional and curricular processes. The text also highlights the importance of community involvement and the role of all education actors in promoting transformation. The guidelines for inclusive education in Bolivia aim to address diversity and provide equal opportunities for all students, eliminating discrimination and exclusion. The principles of inclusive education include attention to diversity, equal opportunities, equal conditions, timely and relevant educa Muy buenas estimado máster Enzo Montero Zamora, mi nombre es Tatiana Anabel Freire Cruz, pertenezco al segundo semestre paralelo C10, el tema del audio es comprensión de la discapacidad tomo 1 para el proceso formativo de las y los estudiantes de las escuelas superiores de formación de profesores. El tema de los que les vamos a hablar ahora es comprensión de la discapacidad 1, tomo 1 para el proceso formativo de las y los estudiantes de la ESFM, desarrollo y crecimiento humano, documento de trabajo, proyecto formación de maestros, maestras en educación inclusiva, en la diversidad aprendemos, en la diversidad comprensión de la discapacidad 1 tenemos el índice la presentación en la cual indica que el proceso de transformación integral del país está en marcha. En este contexto el sector educativo está aportando dinámica participativa y creativamente en la consolidación del estado plurinacional, haciendo énfasis en la construcción de un sistema formativo descolonizado y descolonizador, comunitario, productivo, intracultural y plurilingüe, teniendo como base legal la ley de educación 070. Este valor pasa además por la consolidación de un currículo acorde al modelo educativo sociocomunitario productivo que promete todos los componentes de los procesos formativos. Dentro del sistema educativo plurinacional SEP, la formación de maestros, maestras es fundamental porque busca la formación de profesionales gestores de la política pública que representan o respondan a las diversas y complejas necesidades sociales, económicas, políticas y culturales del país, en otras palabras maestros y maestras críticos o críticas, creativos, propositivos que generen estrategias educativas productivas que articulen las escuelas con la comunidad en torno a partir de la identificación de las soluciones y problemáticas, así como de la atención de demandas y de intereses. Como política prioritaria, el Ministerio de Educación está atendiendo la formación inicial, la formación continua y la formación postgradual de profesores y profesoras desde la superación de la condición neocolonial, dependiente, cognitivista y desarraigada del viejo sistema educativo que desvalorizó los saberes y los conocimientos de los pueblos originarios y la exclusión de personas con discapacidad y de la aplicación del modelo educativo sociocomunitario productivo que además de académico implica también toda una transformación de la vida administrativa institucional y normativa de las escuelas superiores de formación y maestros, ESFM. La nueva política educativa con la implementación del modelo educativo sociocomunitario productivo requiere de un sistema de alineamientos y de un instrumento legal y de gestión educativa que regulen los procesos institucionales, administrativos y académico curriculares en los centros de formación de maestros y maestras en el marco de la transformación de la formación docente con el Derecho Supremo número 0156 del 6 de junio del 2009 y con la Resolución Ministerial 0013 del 2010. A partir de la gestión 02010 se oferta la Especialidad de Educación Inclusiva para Personas con Discapacidad en 3 ESFM. Por lo anterior, en las tres últimas gestiones la Dirección General de Formación de Maestros ha realizado eventos participativos para la producción, la sistematización y la revisión crítico propositiva de un compendio de documentos en procura de construir a las ESFM en centros de excelencia académica, donde el trabajo comunitario sea organizado, responsable y compartido con profunda vocación de servicio sociocomunitario. Esos textos bajo el encabezado comprensión de la discapacidad y fruto del aporte de quienes están comprometidos con la mejora de la ESFM. Se constituirá en una referencia básica para mejorar la labor de las maestras y de los maestros con un enfoque inclusivo de la educación especial tan resultado se alcanzó con el apoyo de la Agencia de Corporación Internacional del Japón, SIGLAJICA, en educación y necesidades educativas especiales por medio de un proyecto de cooperación técnica. Los textos nos permiten apreciar la situación de la discapacidad en Bolivia con una mirada intra-intercultural y con el mundo y comprender las diferentes discapacidades a partir de la aplicación metodológica, práctica teórica, valoración, producción en los centros de educación especiales del país. De manera contextualizada y orientada hacia el desarrollo y o el fortalecimiento de la crítica, la reflexión, la autocrítica, la capacidad propositiva innovadora, la ética, el trabajo en equipo, las actitudes de reciprocidad y la equidad que concibiliten a las y los estudiantes aprender a conocer y a comprender la realidad, la identidad cultural y el proceso socio histórico de estados plurinacionales, aportando en su consolidación. Para ello es importante el papel que juegan todos los actores de la educación para que comprendiendo la realidad socio-educativa comunitaria se promuevan acciones de transformación de las mismas, siendo y comprendiendo que todo proceso educativo debe trascender a la comunidad. Resumen ejecutivo, lineamientos curriculares y metodológicos en la educación inclusive en Bolivia. 1. Propósito de los lineamientos curriculares y metodológicos de la educación inclusiva en el sistema educativo plurinacional. El nuevo enfoque de educación inclusiva en el sistema educativo pluricultural tiene por propósito atender la diversidad y responder a las necesidades educativas de todas las personas y de todas y todos los estudiantes de la comunidad con respecto y reconocimiento de sus necesidades, sus potencialidades, sus características, sus ritmos, sus estilos y sus expectativas de aprendizaje sin discriminación, definiendo la educación inclusiva. La educación inclusiva es un enfoque integral fundamentado en el ejercicio del derecho a la educación de todas y todos en igualdad de oportunidades y en equiparación de condiciones, que atiende de forma holística a la diversidad de personas y de estudiantes en comunidad y sin discriminación. 1.2. Principios de la educación inclusiva. Atención a la diversidad. La diversidad no es un obstáculo para el aprendizaje, todo lo contrario, es una fuente de enriquecimiento de los procesos educativos y de las relaciones sociocomunitarias, dado que permite un proceso amplio y dinámico de construcción y de reconstrucción de los conocimientos que surge a partir de la convivencia entre personas con distintos valores, con cosmovisiones, ideas, percepciones, necesidades educativas, intereses, motivaciones, potencialidades y estilos y ritmos de aprendizaje que favorecen la construcción de su identidad y de su pensamiento con relación a su contexto. 3.3. Igualdad de oportunidades. La igualdad de oportunidades es el cumplimiento de acceso a la educación con calidad y en iguales condiciones para todas y todos dentro de los subsistemas del sistema educativo plurinacional, eliminando toda forma de discriminación y exclusión que obstaculicen su acceso y su permanencia. Se trata de recibir los servicios de educación que las familias y las personas consideren pertinentes para su formación y su realización personal respecto a su contexto sociocomunitario. 4.5. Equiparación de condiciones. La equiparación de condiciones consiste en brindar a las instituciones educativas de los diferentes subsistemas ciertas condiciones, tales como materiales educativos, mobiliario y equipamiento pertinentes que respondan a las características individuales y comunitarias de las y los estudiantes, con responsabilidad de los actores educativos para atenderlas y atenderlos en condiciones adecuadas. 5.6. Educación oportuna y pertinente. La educación es oportuna porque se constituye de respuestas educativas que en tiempo, espacio y procedimiento favorecen los procesos aprendizajes. Es pertinente porque considera las características sociopersonales e individuales respetando el desarrollo integral del ser y del contexto para realizar la planificación educativa y la respuesta a las necesidades, a las expectativas y a los intereses de todas y todos los estudiantes en el sistema educativo plurinacional. 1.3. Características de la educación inclusiva. Necesidades educativas, ritmos y estilos de aprendizaje. Las necesidades educativas son características personales y o colectivas que requieren el uso de recursos metodológicos, didácticos y comunicacionales adecuados y diferenciados a los comunes en los procesos educativos a fin de mejorar los procesos educativos. 2.3. Intereses y expectativas. Se refiere al desarrollo de los aspectos centrales del ser, considerando sus aptitudes y sus habilidades para alcanzar propósitos personales, sociales y comunitarios, fortaleciendo su identidad y su cosmovisión como producto de la interrelación de los contextos e iniciando en la mejora de los espacios educativos. Estrategias y metodologías accesibles. Hablar de accesibilidad es dar un paso hacia la igualdad, las oportunidades y la equiparación de condiciones para superar las barreras existenciales. Los actores educativos y las instituciones educativas deben dar respuestas oportunas y pertinentes. Acceso al currículo con innovación metodológica, adaptación, modificaciones y enriquecimiento curricular, así como recursos didácticos, comunicacionales y tecnológicos en función de las necesidades y del contexto sociocultural de cada grupo y de cada estudiante. Autodeterminación. La aplicación del modelo sociocomunitario promueve la capacidad de tomar decisiones individuales y comunitarias en función de criterios político, ideológico y de prácticas colectivas, contribuyendo a la descolonización en los sistemas de pensamiento y de comportamiento y orientando el desarrollo de la capacidad de autodeterminación y de libre determinación personal con relación a la comunidad. 1.4. Componentes del fenómeno de educación inclusiva. Desarrollo de políticas inclusivas. Implica establecer líneas de acción que garanticen la presencia del enfoque de educación inclusiva en los procesos educativos. Es uno de los principales pilares del desarrollo de las instituciones educativas que permite un conjunto de acciones educativas que es la eliminación de toda forma de discriminación y de exclusión. Desde este punto de vista, las instituciones educativas fundamentan sus acciones pedagógicas en la atención a la diversidad, que deben ser desarrolladas en un marco de pluralismo democrático. 2.5. Oportunidades y apoyos para todos y todas. Sistemas educativos abiertos y flexibles. Toma de decisiones comunitarias. Cooperación e interacción de la construcción de conocimientos. Co-evaluación y autocrítica respecto a procesos individuales y comunitarios. Desarrollo de prácticas individuales. Las prácticas individuales son procedimientos, experiencias y proyectos que permiten consolidar y fortalecer los valores sociocomunitarios en convivencia con todas y todos los actores educativos, creando un clima motivador desde la planificación educativa y la elaboración y el desarrollo de contenidos, de metodologías y de evaluación para asegurar el cambio paulatino de la organización institucional, teniendo en cuenta los conocimientos y las experiencias adquiridas. Desarrollar la cultura inclusiva. Es el desarrollo de comunidades educativas seguras, acogedoras, colaboradoras y motivadoras, en las que cada persona es valorada con todas sus características, sus necesidades y sus intereses. La base fundamental es que todas y todos los estudiantes logren los mayores niveles de desarrollo integral. Asimismo, los principios inclusivos orientados a los procesos en espacios educativos sociocomunitarios. Desarrollo de ambientes educativos accesibles. Es la orientación y la implementación de indicadores para la eliminación de barreras arquitectónicas en infraestructuras educativas, garantizando la accesibilidad y la permanencia de las y los actores educativos en el sistema educativo plurinacional. Objetivo de la educación inclusiva. El objetivo de la educación inclusiva es democratizar, pluralizar el acceso y la permanencia de estudiantes con discapacidad, con dificultad en el aprendizaje y con talento extraordinario según sus características, sus necesidades, sus expectativas y sus intereses mediante políticas, procesos y metodologías educativas oportunas y pertinentes para el desarrollo integral de todo y toda en el sistema educativo plurinacional y para el logro de la inclusión social. 2. Educación especial con enfoque inclusivo. Definición de educación especial. La educación especial es el ámbito encargado de brindar servicios, programas y recursos educativos puestos a disposición de las personas con discapacidad, con dificultad en el aprendizaje y con talento extraordinario para promover su desarrollo integral en el sistema educativo plurinacional. 2.2 Objetivo general de la educación especial. El objetivo general de la educación especial es promover, desarrollar, implementar acciones educativas con calidad respondiendo de manera oportuna y pertinente a las necesidades, a las expectativas y a los intereses de las personas con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario en coordinación con los subsistemas de educación regular, la educación alternativa y la educación superior de formación profesional. Para la consolidación de la educación inclusiva en el sistema educativo plurinacional. 2.4 Población beneficiaria de la educación. Las personas y los estudiantes que requieren apoyos educativos para presentar necesidades educativas propias en su desarrollo son. Hay un cuadro y está características de la población de educación especial donde consta estudiantes con discapacidad, estudiantes con dificultad en el aprendizaje, estudiantes con talento extraordinario, estudiantes con discapacidad, estudiantes que por sus características propias requieren apoyo educativo permanente o temporal para desarrollar procesos educativos en la modalidad directa e indirecta. Estudiantes con dificultades en aprendizaje, estudiantes que presentan dificultades generales y específicas en los procesos de aprendizaje en las áreas curriculares del contexto educativo y estudiantes con talentos extraordinarios que se refiere a estudiantes que presentan potenciales superiores a las esperadas en su desarrollo integral de acuerdo con las dimensiones vivenciales del FED en la educación comunitaria. 2.5 Instituciones educativas del ámbito de la educación. Para operativizar los procesos educativos, el cambio de educación especial se organiza en las siguientes instituciones educativas. Centros integrales multisectoriales. Son instituciones educativas que ofrecen programas de valoración, de detención, de asesoramiento y detención en las modalidades directas e indirectas a estudiantes con necesidades educativas por discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talentos extraordinarios. Sus tareas principales están dirigidas a la orientación y el segmentación, seguimiento de la educación inclusiva en el sistema educativo plurinacional, la atención educativa adecuada a las características, a las potencialidades y a las habilidades de las personas con discapacidad, la prevención y la atención de estudiantes con dificultades en el aprendizaje, la aplicación de estrategias que permiten el fortalecimiento y el desarrollo de estudiantes con talentos terrenales, la investigación de metodologías pertinentes y la elaboración y la innovación de materiales educativos, didácticos y otros, la forma continua de nuestra tarea, la organización y la funcionalidad de las leyes educativas que ayuden a consolidar la educación inclusiva. Centros de Educación Especial son instituciones que brindan atención educativa, desarrollan programas y ofrecen servicios educativos según el área de atención y las características de las necesidades de carro. La educación especial complementaria a la organización educativa del sistema educativo plurinacional atiende de forma integral a estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario mediante las siguientes dos modalidades de atención. Modalidad directa que se refiere a la atención educativa mediante programas y servicios que involucran directamente estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario de atención, evaluación y derivación para su desarrollo integral, preparándolos para la vida adulta independiente, enfatizando una formación sociocomunitaria productiva que les permita desarrollar habilidades y destrezas laborales, posibilitando su inclusión social en igualdad de oportunidades y en equiparación de condiciones. Educación inicial, familia comunitaria, campos de saberes y conocimientos, está cosmos y pensamientos, comunidad y sociedad, vida, tierra y territorio, ciencia, tecnología y producción. Tenemos al lado no escolarizados las áreas, identidad cultural de la familia, desarrollo integral de la niña y del niño en la familia, nutrición y salud, actividades lúdicas y productivas de la familia. Y al lado tenemos las áreas, desarrollo sociocultural, afectivo y espiritual, desarrollo de la identidad corporal, personal, familiar y comunitaria, educación musical, plástica y expresiva, independencia personal, autonomía, autoconcepto, autoestima, desarrollo psicomotor, ciencias de la vida social, interacción social, desarrollo de la comunicación del lenguaje y de artes, desarrollo de la comunicación verbal con medios aumentativos y alternativos, desarrollo biopsicomotor, son actividades de la vida diarias básicas e instrumentales, desarrollo sociomotor, educación física, desarrollo del conocimiento y de la producción, que son conocimientos en matemáticas, ciencias de la vida natural. Tenemos también como título de otro recuadro, educación primaria vocacional, que tenemos los campos de saberes y conocimientos, son también los cósmicos y pensamientos, tenemos comunidad y sociedad, vida, tierra y territorio, ciencias tecnológicas y producción. Acá al siguiente cuadro junto tenemos áreas, que son las disciplinas curriculares, tenemos en cosmos y pensamientos, valores espiritualidad y religiones. En comunidad y sociedad tenemos comunicación y lenguaje, computación, lengua materna, lengua de señas boliviana, baile, lenguaje alternativo, educación física y deportiva, que son desarrollo psicomotor, organización perspectiva. También tenemos educación musical, ciencias sociales. Abajo, junto a vida, tierra y territorio, tenemos ciencias naturales. Y como último, ciencias, tecnología y producción, tenemos matemáticas, orientación vocacional y educación plástica. En la educación secundaria, comunitaria, productiva, los grados certificables son operario calificado, técnico básico, técnica auxiliar. Cada centro de educación especial y cada institución educativa inclusiva, que oferta una formación productiva específica de acuerdo con las necesidades y con los contextos socioeconómicos, así como en el desarrollo curricular, certifica los grados alcanzados por las y los estudiantes, según corresponda, garantizando su formación integral, su transitabilidad por los sub-sistemas del sistema educativo plurinacional y, finalmente, su inclusión social. La certificación de las y los estudiantes que desarrollan sus acciones educativas bajo la modalidad directa se realiza en función de su desarrollo integral y personal mediante procesos educativos productivos con evaluación correspondiente que permiten su transitabilidad hacia los otros sub-sistemas. Los centros integrales multisectoriales, los centros de educación especial y las unidades educativas especiales, de acuerdo con los programas, los servicios y los niveles bajo la modalidad directa son los responsables de otorgar a las y los estudiantes certificación o libretas, según corresponda, para su inclusión laboral y social. Modalidad indirecta. Esta modalidad de atención consciente consiste en programas y servicios de apoyo a los procesos educativos inclusivos que se desarrollan en el sistema educativo plurinacional para brindar una educación con calidad a personas y o a estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario. Estos servicios se complementan con procesos de sensibilización comunitaria, de formación y de capacitación continua de maestras, de maestros y de especialidades involucrados y de trabajo con la familia, así como con la elaboración de la distribución de materiales educativos de acuerdo a requerimientos. Modalidades de aprendizaje. La educación especial desarrolla procesos educativos en función de las necesidades, de las expectativas, los intereses y el concepto social de las poblaciones en las que se desenvuelve. Tenemos también acreditación y certificación por conclusión de programas. Las y los estudiantes que alcancen sus objetivos educativos por grado y nivel reciben libretas correspondientes a cada gestión educativa anual. Tenemos un modelo de libretas. Dice que al finalizar el primer nivel se certifica el grado de independencia personal. Al finalizar el segundo nivel se certifica el grado de independencia social. Para ello se utilizan parámetros como satisfactorio, bueno y requiere más apoyo. 2.10 Estrategias de educación especial para promover la educación inclusiva. Estrategias de sensibilización y de formación. Programas de sensibilización y concientización sociocomunitaria, redes educativas inclusivas, programas de formación continua por maestras y maestros del sistema educativo plurinacional. Estrategias de accesibilidad y de permanencia. Adaptaciones de acceso, adaptaciones de los elementos humanos y de su organización, adaptaciones en el espacio físico, adaptaciones de materiales, de mobiliario y de equipamiento, adaptación del tiempo, adaptaciones de los elementos básicos del currículo, adaptaciones metodológicas y adaptación del tipo de actividades. Adaptaciones en la evaluación, adaptaciones de comunicación, lenguajes educativos aumentativos. Estrategias de seguimiento, evaluación e investigación. Mediante el sistema de seguimiento, alerta y evaluación de procesos de educación inclusiva en el subsistema del sistema educativo plurinacional, la investigación permitirá crear, desarrollar y mejorar las metodologías educativas, las evaluaciones pedagógicas, los diseños y la elaboración de materiales educativos adecuados que permiten, por área de atención, el impacto de los procesos educativos inclusivos en la familia y en la comunidad para la consolidación de la inclusión social. Esto lo menciona el Viceministro de la Educación Superior de Formación Profesional, Viceministro de Educación Alternativa y Especial. Tenemos la introducción que indica que este texto fue concebido presentando a los lectores, lectoras, los o las futuras maestros a que trabajarán con infantes, niños y niñas y adolescentes bolivianos. El contexto para crear este documento estuvo delimitado por el marco general del proyecto de formación de maestros y maestras en educación inclusiva en la diversidad, aprenderemos en la diversidad, con el fin de contar con un sumario que aporte a la reparación y el ejercicio docente, esa finalidad que puede identificar ciertos elementos importantes a ser considerado al momento de desarrollar los contenidos cuyo abordaje incluyen las siguientes cuatro dimensiones, ser, saber, hacer y decidir. Estas son las cuatro dimensiones. En ser, están la valoración de la interacción de la teoría y de la práctica en la acción educativa. En saber, son los conocimientos y comprensión de la secuencia del desarrollo y de los procesos subyacentes a él con una combinación compleja de lo físico, de lo cognitivo, de lo social y de lo emocional desde una perspectiva holística. Aparición del efecto del contexto y de la cultura en el desarrollo de los niños y niñas y de los adolescentes. Explicación, enriquecimiento y contribución de la visión del desarrollo de los y las infantes, de los niños y de los adolescentes por medio de la comprensión de las teorías más importantes en el área. Orientación para el uso del texto. La información es presentada en dos partes. La primera parte, el desarrollo humano, se concentra en aspectos relativos de la teoría del desarrollo y a la caracterización de ese desarrollo en etapas y en dimensiones para priorizar los periodos compendios del desarrollo de los niños y niñas y adolescentes. Ese primer apartado está dividido en función de las áreas del desarrollo cognitivo, del lenguaje, psicomotor, socioemocional y del aprendizaje. La segunda parte, el desarrollo humano y sus variaciones en Bolivia según la zona geográfica. Describe y examina el contexto boliviano como altamente influyente en el desarrollo de la población. Cada una de las dos partes fue, a su vez, dividida en capítulos que en un segmento inicial presentaron el objetivo holístico. Y el resumen. Presentación de la información que se desarrolla en ellos. Al finalizar, cada unidad también se presenta una sección de duermo. También se presenta una sección de actividades complementarias orientadas a reflexionar, a consolidar los aprendizajes y a proponer sugerencias para solucionar posibles problemas. Ahora bien, tenemos la primera parte del desarrollo humano. En esta primera parte tenemos la clasificación y dimensiones del desarrollo humano. Los objetivos holísticos de la unidad son, valoramos una serie de conceptos básicos sobre el desarrollo humano mediante la identificación y la clasificación de sus referentes teóricos y prácticos, comparando las condiciones existentes en el ámbito educativo para mejorar y educar el desarrollo de los bebés, de los infantes, de los niños y de los jóvenes bolivianos. Resumen que es la presentación del tema. Esta unidad está dedicada a la teoría del desarrollo humano. En primer lugar, definimos el desarrollo humano. Este es entendido como un proceso de cambio desde la concepción hasta la muerte y es caracterizado como un proceso ordenado, gradual y con ritmo distinto en cada individuo. Luego, para alcanzar el objetivo del texto, presentamos las etapas y las dimensiones del desarrollo humano. Clasificaciones y clasificadas en dos ejes. El desarrollo cuantitativo en el que se identifican cuatro etapas, que son bebé, infancia, niñas y adolescencia. Y el desarrollo cualitativo que considera cuatro dimensiones, cognitiva, de lenguaje, psicomotriz y socioemocional. Finalmente, describimos los principios del desarrollo humano y que también hacen referencia a las características de la maduración del sistema nervioso como fundamento biológico del desarrollo, entre otros aspectos relevantes para el estudio del desarrollo. Definición y desarrollo humano. Uno, definición del desarrollo humano. El concepto de desarrollo humano hace referencia a determinados cambios que suceden en la vida de los seres humanos desde la concepción hasta la muerte. No se consideran todos los cambios, sino aquellos que se ven sistemáticamente bajo un orden y una permanencia en un tiempo razonable, en diferentes aspectos y con distinto ritmo. Entendemos el desarrollo humano entonces como un proceso de cambio cualitativo y cuantitativo, constante e inconstante hasta la muerte de las personas. Recientemente se ha propuesto el concepto de desarrollo permanente que está basado en la idea de que el desarrollo humano prosigue hasta la etapa de la ancianidad. En ese marco, se describe la ancianidad como una fase no de decaimiento, sino de cambio en la que algunas funciones del organismo permanecen o aumentan respecto a la etapa de adulto. El desarrollo humano puede ser dividido del siguiente modo, teniendo en cuenta distintos aspectos. El desarrollo físico se refiere a las transformaciones físicas del cuerpo, es decir, a los cambios en la estructura, o sea, la anatomía, y en la función corporal, fisiología, que se producen con el tiempo. Este desarrollo considera los cambios en el crecimiento y en el perfeccionamiento del sistema nervioso, específicamente en las funciones del cerebro y en la maduración de los órganos sensoriales. Desarrollo personal describe los cambios en la personalidad. Desarrollo social hace referencia al tipo de vínculo establecido entre una persona y los demás. Desarrollo cognitivo explica los cambios ordenados y graduales de los que los procesos mentales se tornan más complejos y avanzados, entre ellos los procesos del pensamiento y del lenguaje. Muchos de los cambios observados durante el desarrollo humano son producto del crecimiento y de la maduración, razón por la que esos términos son a menudo confundidos con el desarrollo. Sin embargo, el término crecimiento estuvo originalmente referido al incremento cuantitativo como el aumento de la cantidad de células corporales de maduración. Por su parte, describe los cambios que ocurren de manera natural y espontánea y que vienen programados en gran medida en los genes. Gran parte del desarrollo físico recae en este ámbito. Como consecuencia del aprendizaje, también existen otros cambios que se producen, por ejemplo, mediante la interrelación de una persona en el entorno social y que se contribuye en una parte importante de su desarrollo social. En ese sentido, el aprendizaje produce experiencias que promueven cambios permanentes al nivel de pensamientos y del comportamiento en general. En conclusión, el concepto de desarrollo humano se refiere a los cambios que ocurren en el ser humano y que están determinados por el crecimiento, la maduración y el aprendizaje en los diferentes ámbitos del contexto humano. Dos, etapas y dimensiones del desarrollo humano. Como proceso continuo, el desarrollo humano implica cambios físicos, cuantitativos y psicosociales cualitativos. El aspecto cuantitativo se referencia a las transformaciones del cuerpo, es decir, a las modificaciones en la estructura, o sea, la anatomía, y en la función corporal, que es la fisiología, que se producen en el tiempo, constituyéndose en la base de los cambios cualitativos. Los cambios cualitativos, a su vez, corresponden a las transformaciones que suceden en las funciones cognitivas del lenguaje psicomotriz socioemocional. Conforme a la intención de este texto y con fines didácticos para el desarrollo humano cuantitativo, identificamos cuatro etapas, en tanto que para el desarrollo cualitativo están establecidos cuatro dimensiones, como veremos a continuación. Según el rango de edad, las etapas de desarrollo cuantitativo son edad de bebé, que abarca desde el nacimiento hasta el primer año de vida. El desarrollo más importante se realiza con el inicio del conocimiento del mundo y del movimiento autónomo en el espacio. Viene la infancia, que comprende desde el primer hasta el quinto año de vida. El desarrollo fundamental se da en las funciones cognitivas básicas, en la motricidad, tanto gruesa como fina, y en su comunicación por medio del lenguaje. Esta etapa también se subdivide en infancia temprana, que es de uno a tres años, y en edad preescolar, que es de cuatro a seis años. Niñez agrupa a los niños y niñas de seis a doce años. Entre los once y los doce años, siempre es conocida como preadolescencia, dado que coincide con el cursado de la educación primaria. Se la puede denominar como edad escolar primaria. Lo trascendental de esta etapa es el desarrollo gradual de las funciones cognitivas complejas y su aplicación en el lenguaje hablado y escrito, así como en las operaciones de cálculo. Adolescencia se extiende desde los doce hasta los dieciocho años. Está subdividida en dos fases, adolescencia temprana, que es de doce a catorce años, y adolescencia tardía, de los dieciséis a los dieciocho. En esa etapa se produce la afirmación de la identidad personal, la autovaloración y el establecimiento de las relaciones interpersonales. En cuanto a las dimensiones de desarrollo cualitativo, estas son dimensión cognitiva, que se refiere al uso y al perfeccionamiento de los procesos mentales que se emplean para alcanzar el conocimiento, así como a la conformación y a la solidación de las estructuras mentales, que son esquemas que lo almacenan. Interviene en la capacidad humana de representar mentalmente los objetos y los fenómenos de la realidad que rodea al individuo. En el estudio de esta dimensión, consideraremos los siguientes procesos cognitivos básicos que guían el abordaje en cada una de las etapas desde el nacimiento hasta la adolescencia. La percepción es entendida como la capacidad para obtener y clasificar la información que llega a través de los sentidos. En este entendimiento, el proceso perceptivo es la selección y la organización de estímulos del ambiente para proporcionar experiencias significativas, interpretar el estímulo y otorgarle significación. Estímulo, que es en el entorno, la sensación, la actividad que se produce en el cerebro, y la percepción son las representaciones mentales significaciones. Proceso perceptivo está luego el razonamiento, que es la capacidad para relacionar lo que se percibe a fin de encontrar soluciones a determinadas situaciones planteadas. Es decir, implica la facultad de establecer conclusiones a partir de datos y de inferir leyes que regulan una serie de fenómenos observables. Para nuestro propósito académico, pensamiento e inteligencia son sinónimos. Por tanto, pensar en el uso activo de la inteligencia, y la inteligencia es el uso de las operaciones que realiza una persona en el acto de pensar, modo de razonar. La memoria es definida como la capacidad para registrar, conservar y evocar las experiencias, o sea, las ideas, imágenes, acontecimientos, los sentimientos, entre otros. La atención es considerada como un mecanismo que participa en todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo control sobre ellos. Para Rea Tegui, en 1999, la atención es un proceso complejo y discriminatorio que acompaña todo el procesamiento cognitivo. Asimismo, es la responsable de filtrar información y de ir asignando los recursos necesarios para permitir la adaptación interna del organismo respecto a las demandas externas. Dimensión del lenguaje. Supone la adquisición y el uso de la capacidad de comunicación mediante la comprensión de un sistema de símbolos y la expresión por medio de dicho sistema. El uso del lenguaje es una función compleja que permite percibir y manifestar ideas, pensamientos, estados, emociones y mucho más, gracias al habla, al grafismo y o a la escritura usando una lengua o un idioma. El lenguaje como tal se caracteriza por su generación infinita y por la existencia de un sistema de reglas que incluye la fonología, que es la percepción y producción de sonidos del lenguaje, la morfosintaxis, que son las clases de palabras y formas en las que se organizan las oraciones significativas, la semántica, que es el significado de las palabras, y la pragmática, que es el uso del lenguaje en diferentes contextos. Dimensión psicomotriz. Tiene que ver con la interacción entre las sensaciones y los movimientos respecto al conocimiento del mundo y del propio cuerpo. Incluye la realización coordinada de acciones con objetos y la interacción con las demás personas. Abarca las habilidades motrices gruesas como las de posición, de coordinación, de equilibrio y de tono muscular, y las habilidades motrices finas, referidas a los movimientos finos y precisos de las manos que permiten tomar objetos, sostenerlos y manipularlos con destreza dependiendo de la integración neurosensorial alcanzada, de la madurez neuromuscular, del desarrollo de la coordinación mano-ojo y de la estimulación ambiental recibida. Esta dimensión permite tanto el control del cuerpo como la expresión personal, al igual que la ubicación en el espacio y en el tiempo. Dimensión sensorial socioemocional. Implica la manifestación de las emociones y de los sentidos generados a partir de las vivencias con las personas, los objetos y el entorno, por medio de la interacción con los demás y mediante el establecimiento de vínculos afectivos que hacen posible el desarrollo de la identidad y de la autovaloración. También incluye la adquisición y el perfeccionamiento del comportamiento social de las habilidades de relacionamiento con los demás. Indudablemente, durante cada etapa del desarrollo humano, las dimensiones discretas se interrelacionan mutuamente de manera distintiva e inciden sobre el proceso de aprendizaje, dando un matiz característico a cada momento. En consecuencia, el aprendizaje dependerá del desarrollo de las capacidades en las diferentes dimensiones. 3. Principio del desarrollo humano. Como describimos al inicio, el desarrollo humano comprende dos aspectos, la parte biológica universal como seres vivos y la parte individual que recibe la influencia hereditaria y ambiental. En el proceso evolutivo, ambos aspectos están interrelacionados e interactúan constantemente, que es ley biogenética. Por otra parte, tales aspectos son conocidos como antogénea y filogénea. La antogénea explica los resultados del desarrollo histórico. Esto significa que es un resultado de la filogénea. La filogénea, a su vez, se forma sobre la base de cambios individuales, es decir, a partir de la ontogénea. Es importante enfatizar que el desarrollo humano nunca se da parcialmente, sino que ocurre de manera global, holística, pues los seres humanos somos físicos, cognoscitivos y sociales. Y esos componentes, al interactuar e influirse mutuamente, generan procesos individuales de desarrollo. Si bien las teorías difieren en gran medida en su planteamiento para el estudio del desarrollo humano, existen algunas líneas en las que podemos encontrar similitudes. El desarrollo humano se da a ritmos distintos. Ahora, podemos observar diferencias individuales en tamaño, color, en coordinación del cuerpo, en tipo de pensamiento y en características propias al establecer vínculos sociales. Así, por ejemplo, en un grupo de estudiantes de una clase cualquiera, es posible advertir diferencias en una estructura. Unas o unas son más altos que otros en los ritmos y en los estilos de aprendizaje propios, más lento o más rápido, o de predominancia visual entre otros. Y en el tipo de pensamiento, son con diferentes mecanismos para la resolución de los problemas. Por ejemplo, el desarrollo humano es relativamente ordenado. Esto significa que algunas capacidades se dan antes que otras. En este sentido, un o una bebé se siente antes de poder caminar y observa el mundo desde su perspectiva antes de pensar o de observar cómo los demás o un estudiante deberá manejar primero las operaciones aritméticas antes que el álgebra o leer un cuento antes que una novela. El desarrollo humano ocurre de manera gradual. Todos los cambios se producen paulatinamente con el tiempo y conforme se van desarrollando las distintas capacidades. Por ejemplo, una niña a que presenta dificultades en el manejo del lápiz podrá superarlas en un determinado tiempo, una vez que adquiera las capacidades necesarias para un adecuado manejo de este objeto. En un contexto educativo cualquiera, no solo nos interesa conocer los elementos básicos del desarrollo humano apenas mencionados, sino también algunos aspectos específicos que tienen que ver con los siguientes principios de la maduración, al igual que con el periodo crítico de maduración del sistema nervioso. Con título principios de la maduración del sistema nervioso. Dice, la velocidad de la maduración cambia en las diferentes etapas del desarrollo humano. Del momento del nacimiento a los 6 meses de edad, el peso del cerebro se duplica y entre los 7 y los 8 años llega a tener 95% del peso del cerebro de una persona adulta. La velocidad de desarrollo humano normal es diferente de una persona a otra. La habilidad para mover armoniosamente los músculos del cuerpo y para mantener el equilibrio varía de un sujeto a otro, de acuerdo a la madurez de su sistema nervioso, la carga genética, la estimulación o la limitación ambiental y la capacidad de ajuste de la persona al entorno. En todo caso, lo importante es alcanzar las metas finales según cada etapa del desarrollo. La velocidad del desarrollo humano es diferente de un área a otra y cada etapa cuantitativa la bebé avanza a gran velocidad en el área motriz hasta que logra caminar, en tanto que su velocidad de desarrollo en el área cognitiva es menor en comparación con esos avances. Igualmente, en un niño en edad escolar se observa que el área cognitiva avanza rápidamente, mientras que su área motriz lo hace más lentamente. El desarrollo humano progresa en las direcciones céfalo-caudal y próximo-distal. En la dirección céfalo-caudal el crecimiento ocurre de arriba hacia abajo. Recordemos que la cabeza de un bebé recién nacido es desproporcionadamente grande debido a que el cerebro crece con mucha rapidez antes del nacimiento. De acuerdo con el próximo principio distal, en cambio, el crecimiento y el desarrollo avanza desde el centro del cuerpo hacia la periferia. Ambos principios nos sirven para desarrollar un determinado aprendizaje. En ese sentido, por ejemplo, si queremos que un niño aprenda a andar, primero tendrá que aprender a sentarse. El desarrollo humano tiene como base la maduración del sistema nervioso. El sistema nervioso humano comprende sistemas neurales complejos y poderosos dedicados a desarrollar habilidades como el lenguaje, por lo que no podemos pedir que un niño que escriba si aún no ha desarrollado su lengua oral. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. Crecimiento y desarrollo son dos procesos diferentes. Sin embargo, el desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. El desarrollo humano no es paralelo al crecimiento. En efecto, en el entorno educativo, el concepto de periodo crítico hace referencia a la existencia de momentos determinados en los que se establecen las condiciones para lograr una función con el efecto más eficaz, que es cuando se puede influir de manera decisiva en el desarrollo, incorporando experiencias de aprendizaje. Un aspecto estudiado respecto a este concepto es el relacionado con la adquisición de lenguaje. En la mayoría de los seres humanos, el proceso de desarrollo humano de lenguaje se da principalmente durante los cinco primeros años de vida, tiempo en el que se adquieren los elementos básicos y un significado. Y hasta la preadolescencia, cuando se consolida el uso, la pragmática y la capacidad de entendimiento de nociones no literales. Por tanto, el aprendizaje de un idioma extranjero como segunda lengua solo es posible hasta la pubertad. Después de esa etapa, el aprendizaje puede ser adquirido, aunque posiblemente con errores gramaticales y fonéticos. En general, algunos de los aprendizajes considerados para los periodos críticos de los primeros años de vida son el desarrollo de las habilidades de la comunicación y del lenguaje de 0 a 7 años, el desarrollo del vocabulario básico, que es de 0 a 3 años, el control emocional, de 0 a 2 años, el aprendizaje de una segunda lengua, de 0 a 10 años, el aprendizaje de matemática lógica básica, de 1 a 4 años, y el aprendizaje de música, de 3 a 10 años, características de las etapas de desarrollo humano. Valoremos la importancia de los educadores, padres y madres de familia y maestros, así como su intervención, junto con el aporte teórico más importante al desarrollo humano mediante la identificación de las características del desarrollo desde la concepción hasta la adolescencia, clasificando los aspectos cognitivos del lenguaje psicomotor y socialmente al igual que los factores que influyen en él, de acuerdo con las etapas identificadas y describiendo las condiciones que califican un acuerdo desarrollo humano con la comparación del desarrollo real y el desarrollo ideal en el contexto boliviano, para dar una respuesta adecuada a las necesidades básicas según el momento y las características evolutivas, y para aplicar la información en la comunicación educativa. Viene el componente de la unidad temática. Siguiendo el objetivo holístico y considerando el rango de edad y las etapas del desarrollo cualitativo, la unidad temática está estructurada en los siguientes subtemas. Tema 1 de la concepción al parto. 2. Edad del bebé de 0 a 12 meses. Primera infancia, que es de 1 a 3 años. Segunda infancia, de 3 a 6 años. Tercera infancia, de 6 a 9 años. Etapa de madurez infantil, de 9 a 12 años. Preadolescencia, de 14 a 12 años. Adolescencia, de 14 a 18 años. Vamos a ver una imagen de unas personas que van desde bebé, creciendo, creciendo, creciendo en las diferentes etapas de su vida, hasta llegar a un viejito. Esto se llama secuencia gráfica de las etapas del desarrollo humano, de la concepción al parto. Resumen. Este aparato está dedicado al desarrollo humano desde la concepción, en ese momento que comienza la vida de un nuevo ser, pasando por el desarrollo prenatal, que es sus tres etapas, germinal, embrionaria y fetal. No hay nadie ahí. Hasta el acto filosófico del parto. También incluye una descripción de los riesgos prenatales a los que tanto la mujer gestante como el feto están expuestos y explicados los peligros que ocasionan ciertos factores vinculados a la edad, la alimentación, la actividad física, el estrés, las enfermedades, la ingesta de sustancias tóxicas, la radiación y los entornos ambientales de riesgo. La concepción humana se inicia en el vientre materno con la unión de uno o más espermatozoides. Entre aproximadamente 300 millones con los óvulos liberados por el ovario de una mujer. Desde ese momento comienza la vida de un nuevo ser humano. La concepción en el momento en el que el óvulo liberado por el ovario de una mujer en camino lútero a través de las trampas de falopio es fertilizado por el espermatozoide de un hombre. Si en este proceso se liberan dos óvulos en un corto tiempo y ambos son fértiles, se da origen a gemelos disigóticos o gemelos fraternos. También puede ocurrir que un óvulo fertilizado se divida en dos y de origen a gemelos como citogáticos o gemelos idénticos. Otras posibilidades, aunque buenas frecuentes, son las concepciones múltiples, es decir, de tres o más nuevos seres simultáneamente. El desarrollo prenatal transcurre desde la concepción hasta el momento del parto. Está dividido en tres etapas, etapa germinal, etapa embrionaria, etapa fetal. La etapa germinal o periodo de sigoto se extiende desde la concepción hasta la implementación. Generalmente dura dos semanas. El proceso de la etapa germinal, que es durante dos semanas, se da de esta manera. Primero el óvulo fecundado desciende por la trompa de falopio en su recorrido hacia el útero. La célula única se divide en dos, que son denominadas blastómetros. Cada nueva célula lleva una parte del útero, del núcleo, de la célula primaria o célula madre. Las dos nuevas células se dividen para formar cuatro células y así sucesivamente. Este proceso se conoce como mitosis. Las células continúan multiplicándose rápidamente hasta formar un equipo celular semejante, a una mora conocida como morula. Al seguir multiplicándose, la célula constituye una especie de huevo que resuelta demasiado grande. Para permanecer en la trompa de falopio, por lo que termina descendiendo hasta el útero, donde se añade una semana después de la fecundación. Etapas Embrionarias Esta etapa dura desde la tercera semana de gestación hasta el final de la convocatoria, que es la octava semana. En el tiempo en el que se forman casi todos los órganos y es cuando el corazón comienza a latir. Etapas Fetales Dura desde el momento o desde la semana de embarazo hasta el nacimiento del bebé. En ese tiempo todos los órganos comienzan a funcionar. 1.3 El Parto Es el acto fisiológico gracias al cual el ser engendrado en el vientre paterno sale del cuerpo de la madre se llama parto. Este acto se produce al final del papel o final del embarazo. Cuando la placenta empieza a disminuir la producción de estrógenos y sobre todo de progesterona. Esto ocurre debido a que la buena madre no dura lo suficiente como para nacer. Durante el trabajo de parto se producen contracciones uterinas y el conducto pélvico se ensancha. Gracias a que las articulaciones de esa zona son o se van volviendo inmóviles a lo largo del embarazo. El bebé por su parte se impulsa hacia afuera del útero generalmente con la cabeza, con los hombros o con las caderas. El paso se divide en tres fases. Dilatación que es la etapa la construcciones uterinas son regulares y cada vez más frecuentes permitiendo el nacimiento. De igual modo la membrana que rodea al bebé se rompe y deja salir el líquido amniótico que le sirvió de protección durante el embarazo. Descanso y salida. Se inicia cuando la cabeza del bebé comienza a avanzar por el cuello del útero hacia el canal vaginal y termina cuando él o la bebé salen por completo del útero materno. En esta fase la placenta y lo que queda del cordón umbilical. Riesgos prenatales y postnatales. Riesgos durante la etapa prenatal. Antes y durante el embarazo la mujer gestante y en consecuencia el feto están expuestos a una serie de peligros y de riesgos relacionados con aspectos relativos a la edad, a la inadecuada alimentación, a la falta o a la inapropiada actividad física, al estrés, a las enfermedades, a la ingesta de sustancias tóxicas o la exposición a la radiación y a los peligros del cuerpo de la madre. Por lo que todo factor que afecte su bienestar, dieta y estado de ánimo, entre otros, también puede afectar a la embrión. Al final de este periodo se distinguen tres capas bien diferenciadas. El ectodermo o capa exterior, ecto que significa externo, dermo, piel. ¿Qué formará el sistema nervioso? Los órganos de los sentidos y la piel. El mesodermo o capa interna, que es meso igual a medio, del que procederá el sistema circulatorio, la sangre, los huesos y los músculos. El endodermo o capa externa, que son endo igual a interno, que dará origen a los sistemas digestivos y glándulas. 1.2.3. Etapa fetal. Durante esta etapa, que dura desde la novena semana de embarazo hasta el nacimiento del bebé, en este tiempo, todos los órganos comienzan a funcionar. Tenemos un cuadro con una imagen que indica la etapa fetal desde el tercer mes hasta el parto, en la cual indica que desde la octava semana de concepción, cuando los principales órganos ya toman forma, empieza el periodo fetal. En esta etapa, el desarrollo pasa de la formación de órganos rudimentarios a la organización de su estructura y al establecimiento de sus funciones. Aquí, en el sexto mes, ya se va a chupar el dedo. Dentro de esta etapa, la coordinación de los sistemas nerviosos y muscular permite al feto realizar movimientos vigorosos en un ambiente acuoso, o sea, dentro de su bolsa amniótica, así como patear, hacer puños y torcer su cuerpo. Los sistemas digestivos y excretor también trabajan juntos, permitiendo al feto tragar líquido amniótico, digerir nutrientes y orinar. Al sexto mes, la actividad motora incipiente permite al feto chuparse el pulgar. Igualmente, sus uñas se endurecen, su piel se engrosa y tanto las cejas y las pestañas como el cuero cabelludo aparecen. El acto fisiológico gracias al cual el ser engendrado en el vientre materno sale del cuerpo de la madre se llama parto. Este acto se produce al final del embarazo, cuando la placenta empieza a disminuir la producción de estrógenos y, sobre todo, de progesterona. Esto ocurre debido a que el bebé ha completado su proceso de formación y desarrollo interterino, o al menos ha madurado lo suficiente como para nacer. Durante el trabajo de parto se producen contracciones uterinas y el conducto pélvico se ensancha. Gracias a las articulaciones de esta zona se van volviendo móviles a lo largo del embarazo. El bebé, por su parte, se impulsa hacia afuera del útero, generalmente con la cabeza, con los hombros o con las caderas. El parto se divide en tres fases. Dilatación. En esta etapa las contracciones uterinas son regulares y cada vez más frecuentes y provocan que el cuello del útero se acorte y se dilate, o sea que se ensanche, permitiendo el nacimiento. De igual modo, la membrana que rodea al bebé se rompe y deja salir un líquido amniótico que le sirvió de protección durante el embarazo. Desceso y salida. Se inicia cuando la cabeza del bebé comienza a avanzar por el cuello del útero hacia el canal vaginal y termina cuando el bebé sale por completo del útero materno. Expulsión de la placenta. En esta fase la placenta y lo que queda del cordón umbilical son expuestos o expulsados del cuerpo de la madre. Este momento es conocido como alumbramiento. 1.4. Riesgo prenatal y postnatal. Riesgo durante la etapa prenatal. ¿Cuáles son los riesgos? Antes y durante el embarazo, la mujer gestante y en consecuencia el feto están expuestos a una serie de peligros y de riesgos relacionados con aspectos relativos a la edad. A la inadecuada alimentación. A la falta o a la inapropiada actividad física. Al estrés. A las enfermedades. A la ingesta de sustancias tóxicas. A la exposición de la radiación. Y a los peligros ambientales. ¿Cómo desarrollamos en la siguiente tabla? Existe una tabla que indica que es la tabla número uno sobre los riesgos durante la etapa prenatal. Tenemos compartido en dos partes. Tenemos los factores de riesgo y las consecuencias o beneficios de dichos factores de riesgo. El primero factor de riesgo es la alimentación de la gestante. O sea, de la mujer gestante. Las consecuencias de una deficiente alimentación de la mujer gestante puede prolongarse durante toda la vida del nuevo ser. De hecho, un feto desnutrido en el vientre materno quizás nunca logre compensar. Quizás nunca logre compensar las células y las estructuras cerebrales que se formaron indebidamente en la etapa de gestación. Igualmente, antes y después del parto, la desnutrición condena al bebé a un desarrollo insuficiente de su cerebro. Disminuyendo su capacidad mental por el resto de su vida. Actividad física de la mujer gestante es un factor de riesgo. Entre las consecuencias y beneficios de esto tenemos el ejercicio regular y la apropiada respiración. Mejoran la circulación y la oxigenación sanguínea de la mujer gestante. Se ha beneficiado también al feto por medio de los vasos sanguíneos. Trabajar durante el embarazo no representa riesgo particular, pero las condiciones extenuantes de trabajo, la fatiga ocupacional, los grandes esfuerzos físicos y las largas horas de trabajo se pueden asociar a un parto prematuro. Ingesta de sustancias tóxicas, vulnerabilidad de la mujer gestante. Dado que todo lo que ingiere la mujer gestante llega al feto a través del colon milical, el consumo de medicamentos de alcohol, de nicotina, de cafeína y de drogas como la marihuana y la cocaína, al igual que la ingesta de metanfetaminas y la exposición a otras sustancias tóxicas, entre ellas los pesticidas y el plomo, incrementan el riesgo a las malformaciones, especialmente durante los primeros meses de gestación. Enfermedades de la mujer gestante. Ciertas enfermedades de la mujer gestante pueden dañar al embrión o feto en desarrollo o causarle deformaciones físicas retardando grave en el crecimiento, ceguera, sordera, daño cerebral o incluso la muerte. Entre las enfermedades de mayor riesgo figura el VIH-SIDA, la rubeola, la diabetes, la texoplasmosis, la hepatitis, la varicela y la sífilis. Radiaciones y peligros ambientales de la mujer gestante. La excesiva radiación al inicio del embarazo mediante la aplicación repetitiva de rayos X o de otras fuentes provoca daños en el sistema nervioso central del nuevo sed y tiende a causarle retraso mental. La exposición a químicos al igual que el calor y la humedad en grado extremo también afecta el desarrollo prenatal dado que las mujeres embarazadas respiran de manera regular altos niveles de partículas finas relacionadas con la combustión por lo que tienen mayor probabilidad de dar a luz lactantes prematuros o pequeños. Estrés en la mujer gestante. Durante la gestación, la atención y la preocupación son relativamente normales y no incrementan el riesgo de sufrir complicaciones durante el nacimiento. Sin embargo, el estrés excesivo puede afectar al nuevo sed de manera muy negativa. Edad de la mujer gestante. Las mujeres que tienen su primer hijo después de los 35 años de edad tienen un riesgo más alto de engendrar bebés con anormalidades cromosomáticas. Una explicación común proviene de la hipótesis referida al envejecimiento de los óvulos. A su vez, las adolescentes embarazadas con antecedentes familiares de pobreza que repercuten a una mala nutrición también presentan un alto riesgo de engendrar bebés con bajo peso. Para disminuir los riesgos prenatales, el Ministerio de Salud y Deportes de Estados Plurinacionales de Bolivia mediante el programa Desnutrición Cero busca fortalecer tanto a las madres como a los bebés impulsando el control prenatal, la buena alimentación de las mujeres gestantes y la educación para la lactancia y la alimentación del recién nacido hasta sus primeros años de vida. Si bien es importante considerar el desarrollo y los peligros en la etapa prenatal, existen otros importantes factores de riesgo posteriores a esta fase que también pueden alterar el curso del desarrollo esperable para el bebé. Es referido principalmente a los que ocurren en la etapa perinatal y, en general, en la posnatal, como veremos seguidamente. 1.4.2 Riesgo durante la etapa perinatal La etapa perinatal es aquel periodo inmediatamente anterior o posterior al momento del nacimiento del bebé. Es crucial conocer los factores de riesgo en esta fase que tienen como posibles causas las descritas en la etapa prenatal. Así como los factores genéticos, en la siguiente tabla describiremos las consecuencias más importantes. Tabla número 2. Riesgo durante la etapa perinatal Tenemos una columna de factores de riesgo y la otra sobre las consecuencias de dichos factores de riesgo. Entre los factores de riesgo tenemos prematuridad. Se considera prematuro al bebé que nace antes de las 37 semanas de gestación. Sí se entiende que el tiempo óptimo de madurez del feto se da entre las semanas 37 y 42 del embarazo. Un pacto adelantado podría traer consigo posibles efectos en la madurez y en el posterior desarrollo del nuevo ser. Bajo peso al nacer El peso al momento del nacimiento también es importante para considerar los posibles efectos en el posterior desarrollo. De hecho, un menor peso de nacimiento incrementa el riesgo en el desarrollo. El valor referente para considerar que un bebé tiene bajo peso es aquel comprendido entre 1.500 y 2.500 gramos. A su vez, cuando un bebé nace con un peso de 1.000 a 1.500 gramos es considerado con muy bajo peso, mientras que la valoración de peso extremadamente bajo será cuando su peso es menor de 1.000 gramos. Problemas respiratorios Se trata de una insuficiencia respiratoria debido a la falta de una lipoproteína producida en los alveolos pulmonares para la propia protección del bebé. Esta sustancia se produce alrededor de la semana 34 de gestación. Los bebés prematuros o con bajo peso que presentan insuficiencia respiratoria requieren una respiración asistida. Asfixia perinatal Este tipo de asfixia suele presentarse ante dificultades con el cordón umbilical o la placenta por un parto difícil o por un tamaño mayor del bebé, entre otros factores. Esta situación produce una disminución considerable de la cantidad de oxígeno en el flujo sanguíneo cerebral del bebé. Cuando la asfixia perinatal dura más de 5 minutos existe un gran riesgo de secuela en su cerebro. La asfixia perinatal se refleja en la baja puntuación obtenida en los resultados del test de APGAR. Dicho test califica al bebé como saludable. Cuando la puntuación esté comprendida entre 8 y 10, las puntuaciones menores en cambio representan un signo de alarma para pensar en dificultades en el desarrollo. Problemas metabólicos Están asociados a la prematuridad o al bajo peso de nacimiento. Se manifiestan por la deficiencia en el consumo de productos esenciales para el metabolismo cerebral, como la glucosa, el calcio, el potasio, el fósforo y el hierro, entre otros. Un ejemplo típico que resulta de los problemas metabólicos es la espina bífida. Se trata de una malformación congénita del tubo neural por deficiencia del ácido fólico durante los primeros tres meses de embarazo. En Bolivia, para prevenir los casos de espina bífida, el gobierno promulgó la Ley Nº 3022 del 15 de marzo de 2005, que obliga a la inclusión del ácido fólico en todas las harinas producidas y comercializadas en el país. Hiperbilirruinemia Al nacer, la mayoría de los bebés suelen desarrollar algún grado de hiperirxia, que es la coloración amarilla de la piel y de la parte blanca de los ojos, debido a una elevación de la cantidad de bilirrubina en la sangre. Sin embargo, el riesgo y las consecuencias son mayores cuando la hiperirxia está asociada a la prematuridad y al bajo peso del nacimiento, que puede provocar problemas motrices, auditivos y de retagro mental. 1.4.3 Riesgos durante la etapa postnatal Los factores de riesgo postnatales que pueden incidir en el desarrollo de los bebés son calificados de manera general en dos tipos ambientales y biológicos. Entre los factores de riesgo de tipo ambiental están aquellos vinculados directamente con el ambiente familiar y social inmediato del recién nacido. Uno de ellos está relacionado con la calidad del vínculo familiar, con el apego entre los padres y los hijos, y con la deficiente estimulación o educación por parte de la familia, es decir, con el desempeño general de la familia que podría representar ciertos riesgos para el desarrollo del bebé. Si a esta situación añadimos la precariedad en las condiciones socioeconómicas, o sea, la pobreza extrema y desempleo, entre otras, los riesgos podrían ser mayores. Por otra parte, a tales factores ambientales suele sumarse la insuficiente política de apoyo tanto económico como educativo, especialmente en las poblaciones vulnerables. Los factores de tipo biológico son aquellos que afectan directamente al crecimiento y a la madurez en general, ya sea por dificultades en la etapa perinatal, por una nutrición inadecuada, por enfermedades graves como la meningitis, entre otras, por lecciones de accidentes o por cualquier exposición a situaciones que afecten el funcionamiento biológico del ser humano, entre ellas el maltrato infantil. Es importante considerar que los factores de riesgo, tanto biológicos como ambientales, son estrechamente interdependientes y presentan una correlación mutua. Tenemos dos, edad de bebé de 0 a 12 meses, o sea, dentro del primer año de vida. Resumen y presentación del tema. Este acápite describe los acontecimientos desde después del nacimiento hasta el primer año de vida, periodo en el que sucede un proceso dinámico de desarrollo resultante de una continua interacción de los bebés consigo mismos y con su entorno familiar, social y cultural. En esa dirección veremos cómo durante ese primer año se producen grandes avances evolutivos, entre otros. El descubrimiento del movimiento y el avance motor que son los más evidentes y los responsables de que los bebés pasen de controlar su cabeza a dar sus primeros pasos e inician la manipulación con sus manos. La agudización de los sentidos que permite a los bebés enfocar, seguir los objetos y explorarlos, no solo con la vista, sino también con el oído, el tacto, el gusto y el olfato. El aprendizaje de modos de expresión usando formas que van desde el llanto, los barbuceos y las imitaciones de sonidos básicos, hasta la formulación de las primeras palabras al finalizar el primer año. Gracias a la interacción que ocurre en esos procesos, las o los bebés sienten o sientan las bases de su desarrollo socioemocional. El primer año de vida de los seres humanos se caracteriza por la rapidez de los logros que se hacen evidentes por su importancia. Montaje del control cefálico, la sedentación, la coordinación oculomanual, el inicio de la marcha, el inicio del lenguaje oral, la maduración visual auditiva y perceptiva y el establecimiento de los primeros vínculos sociales. A continuación caracterizaremos ese desarrollo en función de las áreas establecidas para los fines de este texto. 2.1. El desarrollo cognitivo en la edad de bebé. Para esta etapa, el desarrollo cognitivo puede ser definido como un proceso dinámico resultante de una continua interacción entre los recién nacidos consigo mismos y en su medio ambiente familiar, social y cultural. Al nacer, ellos traen consigo una base neurofisiológica gracias a la que empiezan a percibir, a procesar, a almacenar y a comprender los estímulos y la información procedente del exterior, adecuando sus respuestas y sus acciones para interactuar con estos estímulos. Sin embargo, la complejidad de su desarrollo cognitivo que abarca la percepción de atención, la memoria y el pensamiento en la inteligencia está estrechamente relacionada con el desarrollo integral de todas sus capacidades, que incluyen el desarrollo del lenguaje, el desarrollo psicomotor y el desarrollo socioemocional. De acuerdo con Papalia y sus colaboradores en el 2009, el estudio del desarrollo humano y de las capacidades cognitivas es abordado a partir de seis enfoques. El conductivista, el psicosométrico, el piagetiano, el de procesamiento de la información, el de neurociencia y el de psicocontextual. De ellos influye y destaca la teoría cognitiva de la inteligencia de Jean Pierre y la teoría socio-contextual o sea la historia cultural de Lev Vygotsky. La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo se basa en la idea de que el ser humano da sentido al mundo y crea su conocimiento de manera activa mediante la experiencia directa con objetos, personas e ideas. A su vez, este proceso es influido por aspectos como la maduración, la actividad y la transmisión social. La respuesta a tal influencia es lo que Piaget denominó como adaptación, es la asimilación y acomodación. Desarrollo de esquemas que no son más que los cambios en la organización del pensamiento y equilibrio que es la comprobación de que los esquemas usados funcionan. Todo ese proceso se da en cuatro etapas que son senso motriz, preoperacional, operacional concreta y operacional formal. Vygotsky por su parte se refiere a que el desarrollo cognitivo está basado en la interacción social y en el desarrollo del lenguaje. Durante su estudio Vygotsky describió el papel del diálogo del niño o consigo mismo y al guiar y al supervisar el pensamiento y la solución de problemas. Con ello propuso el concepto de zona de desarrollo proximal que explica como los niños en situaciones desafiantes pueden desarrollar sus propias actitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiados de aquellas personas que hacen de andamiaje en determinado momento de sus vidas, maestros, compañeros. Ambos investigadores destacan los siguientes elementos importantes en el desarrollo cognitivo. Tabla número tres, elementos del desarrollo cognitivo según Piaget y Vygotsky. Teoría cognitiva tenemos el cuadro compartido en dos partes en donde en el uno está la teoría cognitiva de la inteligencia de Piaget y en el otro la teoría socio-contextual que es histórico-cultural de Vygotsky. En la parte de la teoría cognitiva de la inteligencia de Piaget tenemos el conocimiento se construye activamente desde estructuras psicológicas propias en función de la etapa de desarrollo en la que estén las o los niños. El desarrollo cognitivo se da por etapas discontinuas, cada una con características propias. Los determinantes del desarrollo cognitivo son tanto la naturaleza como la educación. Por tanto lo innato impulsa a descubrir la realidad, sin embargo es necesario el apoyo de un ambiente rico y estimulante. Tenemos al otro lado que son las teorías socio-contextual histórico-cultural de Vygotsky en donde indica que los niños o niñas interiorizan las características esenciales de los diálogos sociales formando estructuras psicológicas que usan para guiar su propia conducta. El desarrollo cognitivo es un proceso continuo que tiene su fundamento en la interacción de los niños y niñas con los adultos. Tanto la maduración como las oportunidades para interactuar con el entorno social influyen en el desarrollo de las estructuras psicológicas y de las habilidades adaptativas. Culturalmente hablando, en consecuencia todas las experiencias son importantes. Hemos visto que ambas teorías nos aportan puntos importantes acerca del desarrollo cognitivo. Lo que también debemos recordar es que dicho desarrollo cognitivo es progresivo y fluctuante. Esto significa que los logros se dan en un orden determinado. Por ejemplo, primero ocurre la sedestación y luego la marcha y las edades en las que se adquieren varían en función del bebé, del ambiente circundante, de una adecuada alimentación y también de la comprensión acerca del desarrollo en nuestras distintas culturas. Aymara, Quechua y Guaraní, entre otras. Investigaciones últimas dan cuenta de nuevos aportes sobre la comprensión del desarrollo cognitivo. En efecto, los psicólogos que desarrollan conocimientos sobre el procesamiento de la información no describen el desarrollo como una serie de etapas, sino que enfatizan en la importancia del proceso cognitivo tales como la atención, la memoria y el pensamiento. Los investigadores de esa corriente consideran que la atención y las capacidades conceptuales imitativas y simbólicas se inician mucho antes de lo que Piaget describió en su investigación. Los investigadores de esa corriente consideran que la atención y las capacidades conceptuales imitativas y simbólicas se inician mucho antes de lo que Piaget describió en su investigación. De ese modo, introducen un concepto básico, la habituación que consiste en la reducción de la atención sobre un estímulo debido a la repetición en la presentación de tal estímulo. Como se sabe, un niño presta atención a un estímulo nuevo. Un recién nacido también puede llegar a habituarse, pero esa capacidad es más notoria alrededor de los 3 meses de edad. En nuestra perspectiva, por comprender el desarrollo cognitivo, seguidamente consideramos los procesos que van emergiendo caracterizándolos por edades. En el primer año de vida, las particularidades del proceso cognitivo son como se describen seguidamente. 2.1.1. La atención. Este proceso cognitivo permite regular el flujo de información mediante una estructura sostenida compuesta por varios pilares. El examinar estratégico, la exclusión de estímulos secundarios, la atención sostenida, la atención dividida, la inhibición de la acción impulsiva y la selección y la supervisión de respuestas. Veamos algunas características. Desde el nacimiento hasta alrededor de los 2 meses de edad, se produce un incremento en la atención sostenida, es decir, en la cantidad de tiempo que los bebés fijan la mirada en un nuevo estímulo visual. Entre los 2 y los 9 meses, los bebés disminuyen el tiempo que deciden mirar. Esto se debe a que a medida que aprenden a examinar mejor los objetos, también pueden cambiar su atención hacia otros estímulos. Con ello inician el acto estratégico de examinar. La capacidad para una atención conjunta, que tal vez contribuya a la interacción social, a la adquisición del lenguaje y a la comprensión de los estados mentales de otras personas, se desarrolla entre los 10 y los 12 meses de edad, cuando los bebés siguen la mirada de los adultos mirando o señalando en la misma dirección. La atención conjunta se desarrolla lentamente durante los meses de total cuidado proporcionado por la familia, en especial por los padres. En este tiempo, los rasgos más destacados por un nuevo estímulo son los que capturan la atención del bebé, de ahí que se sugiere, por ejemplo, el uso de objetos coloridos móviles con o sin sonido. Este proceso es entendido como la interacción de lo que se siente. Es un proceso de búsqueda activa de información, de distinción de las características entre sí, de creación de hipótesis y de comparación de dichas hipótesis con los datos originales, según Vygotsky en 1996. Las formas elementales de la percepción comienzan a desarrollarse desde los primeros meses de vida, aunque en ese momento la diferenciación de los estímulos es imperfecta y con pocos detalles. Los bebés utilizan la percepción y la atención por medio de los ojos, de la boca, de la nariz, de la piel, que les sirve como base para aprender acerca de ellos mismos y para obtener información de todo lo que está a su alrededor. De ese modo aprenden a utilizar todos sus sentidos cuando ven, oyen, huelen y saborean, es decir, aprenden a coordinar la vista con el sentido del oído y con el tacto y empiezan a tratar de coordinar el ojo con la mano. La capacidad perspectiva durante el primer año de vida se caracteriza por la exploración, el seguimiento visual de los bebés empiezan a reconocer el rostro de sus madres hasta el primer mes y exploran con los ojos a partir de los dos meses de edad. También realizan un seguimiento visual continuado, pero solo cuando el objeto se mueve lentamente. Al inicio pueden percibir los bordes y las esquinas de los objetos, luego a medida que van creciendo su percepción cubre áreas más amplias. Según Banks y Salapec en 1983, recién alrededor de los seis meses de edad logran integrar forma y color como conjunto. Prestar atención a lo complejo. A los bebés en un primer tiempo les gusta observar dibujos y colores, aunque prefieren los primeros que los segundos. A partir de ello extraen información nueva, por ejemplo, entre los ocho y los doce meses de edad, según el estudio de Hunter y Kaufman citado en Hoffman en 1996, cuando les acercamos juguetes llaman su atención a aquellos nuevos y los exploran minuciosamente. Prestar atención a las caras. Para los bebés el rostro humano es importante, por lo que tienden a observar los detalles del contorno, el tamaño y el contraste, más adelante sus miradas se dirigen a la parte central del rostro. Luego a los cinco meses de edad distinguen el rostro de sus madres entre los demás rostros y les gustan las caras atractivas, pero no las que muestran enfado o tristeza. La percepción auditiva. En los recién nacidos es posible advertir una reacción de sobresalto generalizado ante los sonidos fuertes. Hacia el sexto mes de vida los bebés desarrollan la habilidad de diferenciar los contrastes en el sonido que es requerida para el desarrollo fonológico. La percepción táctil durante los primeros tres meses de vida, la boca y los órganos genitales son más sensibles al tacto. Posteriormente esa sensibilidad se extiende hacia las palmas de las manos, hacia las plantas de los pies y hacia todo el cuerpo. En efecto, cuando la acaricia en la mejilla de un recién nacido acerca de la boca, éste responde inmediatamente como si buscara el pezón de la madre. Esta percepción táctil le permite obtener información sobre la forma, la textura, la dureza y el sabor de los objetos. A medida que los bebés aprenden a chupar, agarrar objetos con las manos y a integrar los demás sentidos, también desarrollan la percepción transmoral. Esta no es otra cosa que la capacidad para relacionar la información por medio de dos o más modalidades de percepción, entre ellas la visual y la auditiva. Entre los 2 y los 12 meses de edad, las percepciones son difusas y deben evolucionar hacia la precisión perspectiva por medio de las impresiones sensoriales globales. 2.1.3 La memoria. Es un proceso cognitivo que permite retener sucesos e información del pasado. Tiene una estructura compleja y es muy sensible a influencias, tanto internas como externas. En un sentido amplio, la memoria puede ser descrita como la manera en la que los sucesos pasados afectan las funciones futuras. La memoria empieza a desarrollarse desde el primer mes de vida, al mismo tiempo que aparecen los primeros reflejos condicionados mediante la relación entre los estímulos del entorno. El hecho de satisfacer las necesidades de alimentación por medio de la lactancia es el primer recuerdo que registra un bebé. Entre otros recuerdos, como reconocer olores, sonidos y objetos que ven a sí mismo, empieza a recordar la voz o los besos de su mamá y de sus familiares cercanos, aunque no los pueda relacionar en el tiempo y en el contexto. Como ya le ocurre a los 3 meses de edad, donde relaciona objetos como el biberón con el lecho y el momento de recibir alimento, basándose en que otras veces sucedió lo mismo, en la rutina del día a día. En los bebés, la memoria de reconocimiento es la habilidad para reconocer algo que han visto anteriormente. Los objetos familiares y que pueden recuperar en el momento en que entran en contacto con el objeto que ya les resulta familiar, aunque pasado un breve tiempo suelen olvidarlo fácilmente. Alrededor de los 6 meses de edad, los bebés están más sueltos y exploran su entorno con más frecuencia. Esto los ayuda a reconstruir e incluso modificar sus recuerdos en un tiempo de hasta dos semanas, así como también a perderlos. Igualmente, a esa edad recuerdan a sus familiares más cercanos y aceptan a otras personas a las que ven con menos frecuencia, con las que se sienten seguros y no lloran. El primer año de vida, los recuerdos de los bebés se hacen más complejos, por lo que ya pueden establecer relaciones usando los sentidos. Ciertamente, una palabra o un sonido corresponderán a algo conocido, por lo que serán capaces de almacenar recuerdos algo más complejos y con una duración mayor. Es decir, al relacionar causa y efecto, cuando vean que se está armando su cochecito, sabrán que se trata de un paseo al aire libre, o si presionan un botón de sus juguetes, sabrán que verán música y comenzarán a relacionar palabras con objetos. A esa edad, de hecho, ya cuenta con un lenguaje explícito que puede demostrar con palabras y con actos. Recordar el pasado es, en cambio, un proceso más complejo que la memoria de reconocimiento, pues supone evocar algún objeto familiar sin que dicho objeto esté presente y extraerlo de la memoria. Otro aspecto que favorece el desarrollo de la memoria tiene que ver con las rutinas que practican los padres de familia, como bañar y alimentar a su bebé a determinada hora, establecer contacto o hacer que reconozcan lugares recurrentes, entre ellos la casa de los abuelos, los juguetes, los parques y los centros comerciales. 2.1.4. El pensamiento, o sea, el razonamiento. El primer año de los bebés corresponde a una gran parte de la etapa sensoriomotriz, de la clasificación Piagetina, que se extiende hasta alrededor de los dos años de edad. En este periodo, según Piaget, la inteligencia es la capacidad para adaptarse al ambiente mediante la acción directa. Efectivamente, los niños usan sus sentidos, que están en pleno desarrollo, al igual que sus habilidades motrices, para reconocer aquello que las circunda, confiando inicialmente en sus reflejos. Y más adelante, en la combinación de sus capacidades sensoriales y motrices. De igual modo, representan el mundo para sí mismos en términos de conducta motriz. La atención y la observación son características de los bebés al iniciar esta etapa, razón por la que muestran mucho interés por explorar su entorno. Atienden cuando se los ayuda para hacer algo que no pueden realizar y empiezan a clasificar sus percepciones. Asimismo, el inicio de sus posibilidades para promoverse les permite explorar el entorno con mayor atención y observación. Al igual que manipular y explorar los objetos con las manos a fin de conocerlos antes de llevárselos a la boca. Otro rasgo destacado es que tienen buena memoria y recuerdan objetos que le llaman la atención. Que ayer dividí la etapa senso-motriz en seis subetapas, de las cuales cuatro ocurren en el primer año de vida, con la presentación de las siguientes características. Acto reflejo Durante el primer año de vida, los bebés desarrollan los reflejos que innatamente han adquirido. Estos son expresados con el reflejo de succión, o sea mamar o chupar, y el reflejo de presión al mar. Reacciones circulares primarias Duran hasta el cuarto mes de edad y aparecen como primeros hábitos impuestos desde el exterior. Permite a los bebés incorporar experiencias placenteras de su entorno a sus esquemas reflejos y empezar a coordinar sus sentidos. Son denominadas circulares porque se las repite y son primarias porque el objeto de esa conducta está centrada en su propio cuerpo, como el hecho de chuparse los dedos. Reacciones circulares secundarias Se extienden desde los cuatro hasta los ocho meses de edad. En ese tiempo, el esquema mental de los bebés se va enriqueciendo por la coordinación entre la visión y la aprensión, por lo que ya pueden agarrar y manipular todo lo que ven en su espacio próximo. Se denominan secundarias porque los bebés descubren el placer en otros objetos ajenos a su cuerpo. Así, por ejemplo, atrapan un cordón que pende del techo de su cuna, lo que provoca que los zonajeros suspendidos sobre ellos suenen. Coordinación de los esquemas secundarios De los ocho a los doce meses de edad, se inicia la coordinación entre la información sensorial y la conducta. Gracias a ello, los bebés comienzan la búsqueda del objeto desaparecido, que deriva en el desarrollo de actos más completos de la inteligencia práctica motriz. De ese modo, por ejemplo, al mostrarles un objeto que deben alcanzar y que desaparecerá porque será tapado por un cojín, los bebés utilizarán esquemas asimilados previamente. En este estadio se desarrolla la permanencia del objeto, lo que indica que un objeto o una persona existe incluso cuando están fuera de la vista de los bebés, hecho que sirve para la búsqueda del objeto desaparecido. 2.2 Desarrollo del lenguaje en la edad del bebé El lenguaje es un medio eficiente para que el ser humano se comunique con los demás. Tiene una naturaleza multipotencial, dado que implica un conjunto de componentes integrados que tienen que ver con el sonido, o sea, la fonología, el significado, que es la semántica, la estructura general, que es la gramática y el uso diario, que es la palabra. Conocer el lenguaje supone manejar cada uno de estos componentes y combinarlos en un sistema comunicativo flexible. Durante el desarrollo del lenguaje se manifiestan dos tipos de habla. El habla paralingüística y el habla lingüística, Papalia y otros, en el 2004. En ambos casos, las edades de referencia son aproximadas, ya que los bebés pueden tener ritmos diferentes en su desarrollo. El habla paralingüística es considerada como el nivel fónico porque los recién nacidos, antes de que puedan hablar, expresan sus necesidades y sus sentimientos por medio de sonidos que progresan desde el llanto hasta los arrubios y los balbuceos. El habla lingüística, en cambio, es el momento cuando los bebés expresan su primera palabra, dejando así de realizar emisiones fónicas sin sentido y pasando a una expresión verbal con significado. Entre los 0 a los 12 meses de edad, el desarrollo del lenguaje se inicia con sonidos que, a pesar de ser bastante complejos, permiten a los bebés comunicarse con un entorno antes de ser capaces de utilizar la palabra hablada. De ese modo, el ser humano pasa progresivamente de una forma global de expresión y de comunicación, utilizando todo el cuerpo a una manera más diferenciada. Basada principalmente en la actividad vocal, a continuación describiremos los hitos del desarrollo del lenguaje durante el primer año de vida. Tenemos una tabla en donde vamos a encontrar las etapas de la secuencia del desarrollo del lenguaje en el primer año de vida. Tenemos la prelingüística que está desde los 0 a 3 meses. El llanto es el primer sonido importante emitido por los bebés recién nacidos. Le sirve como medio de comunicación. También emiten sonidos roncos, gritos y balbuceos, así como sonidos guturales. Se produce la presencia del habla categórica. Los bebés perciben sonidos propios de su código fonológico nativo. Existe un valor instrumental de la expresión. Los bebés establecen una atención conjunta con sus cuidadores, sonríen y soplan, emitiendo sonidos. La segunda es prelingüística que es desde los 3 a los 6 meses de edad. Los bebés comienzan a contarsear, canturrear cuando están felices. Escuchan sus propios gritos agudos y sus gorjeos. También usan el grito y la risa para controlar la intensidad, la duración y el volumen de la voz. Empiezan a jugar con los sonidos del habla, copiando e imitando los sonidos que escuchan de la gente que los rodea. Desarrollan la habilidad para participar en intercambios. Responden a la voz de la madre y de personas cercanas con sonrisas, con movimientos. Pueden localizar de dónde proviene la voz de una persona. Realizan algunas vocalizaciones que son redupilaciones, ma-ma, gu-gu, ta-ta, repitiendo cadenas silábicas de una consonante más una vocal. Tres, tenemos la prelingüística que es desde los 6 a los 10 meses. Aparecen ciertos patrones de balbuceo en contextos particulares. Los bebés repiten sílabas de manera continua, que son sonidos sin significado. Para ello, estos sonidos suelen ser confundidos con su primera palabra. Realizan intercambios vocales con sus cuidadores. Desarrollan gestos preverbales. Utilizan además ademanes convencionales, representacionales y simbólicos para comunicarse, como mover la cabeza para expresar no. Imitan patrones de sonidos de lenguaje que escuchan en su entorno. Vocales, algunas consonantes y hasta sílabas simples. Desarrollan la sensibilidad para enfatizar patrones y secuencias de fonemas de su lengua nativa. También pueden reaccionar diferencialmente a la entonación con la que se les habla, pero todavía no distinguen los significados de la palabra. Tenemos la cuarta parte, o la cuarta fase, que se llama lingüística, que son desde los 10 a los 12 meses. Entre las primeras palabras que los bebés pronuncian está mamá o papá. También es común escucharlos repetir la última sílaba de una palabra. Inician el uso de holofrases, conocidas como palabras-frases, que consisten de decir una sola palabra para diferentes significados, entre ellas da para decir quiero eso, quiero salir o dame, dependiendo del contexto en el que las expresan. Empiezan a emitir sonido de forma elocuente o a usar exclamaciones. También pueden comprender entre 10 y 20 palabras de su lengua materna y pueden responder a solicitudes verbales muy simples, como dame eso, y como emiten el no de los adultos, por lo que son capaces de inhibir una conducta que ha sido desaprobada por el no. Comprenden prohibiciones, órdenes y frases habituales del entorno. El desarrollo del lenguaje entre los 0 y los 12 meses de edad se caracteriza por la adquisición de la lengua materna, es decir, el idioma que se habla en la familia o en el grupo que atiende al bebé. En ese proceso de adquisición, según Piaget, la imitación juega un papel importante y comienza con la asimilación reproductora de un modelo exterior. Por tanto, la imitación de los sonidos es esencial para el desarrollo del lenguaje, que dependerá de la lengua materna de la madre y de la estimulación que se brinde al bebé. Asimismo, los ademanes pueden constituirse en una alternativa valiosa y complementaria durante la formación inicial del vocabulario. Esto es Papalia y otros en el 2004. 22.4. 2.2.1. Influencia en el desarrollo del lenguaje. El desarrollo cerebral, especialmente durante los primeros meses y hasta los 2 años de edad, es determinante para que los niños aprendan a comprender y utilizar el lenguaje con facilidad. En los neonatos, los llantos están bajo el control del tallo cerebral y protuberancia anular, que se desarrollan casi en su totalidad hasta el momento del nacimiento. Igualmente, gracias a la maduración de algunas partes de la corteza motora, que tienen la función de controlar los movimientos del rostro y de la laringe, en los bebés va apareciendo el verbuceo antes de aprender a hablar. Sabiendo que el lenguaje es un acto social, es oportuno resaltar la importancia de la interacción constante de los bebés con sus padres y con las personas que los cuidan. Ya que esa interacción resulta fundamental para el desarrollo del lenguaje, esto debe ocurrir esencialmente en la etapa prelingüística, cuando los adultos valoran y repiten los sonidos que los bebés van emitiendo, para así ayudarlos a desarrollar su lenguaje, hecho que también influirá en el ritmo de su aprendizaje. Por lo anterior, es importante practicar la estimulación temprana para que los niños comprendan y aprendan a escuchar y en el futuro puedan comunicarse fácilmente en su entorno. El habla dirigido a los bebés también se considera fundamental para el desarrollo lingüístico. Consiste en que los padres les hablen en modo especial, usando diminutivos o empleando palabras cortas con un tono maternal, similar a una armoniosa melodía. Según algunos investigadores, el efecto de este acto facilita el aprendizaje de la lengua materna. Otros argumentan que ese modo de hablar perjudica el desarrollo lingüístico. Finalmente, el lenguaje abarca un largo proceso de muchos años que empiezan a construirse desde el primer mes de vida, ya que los llantos o los movimientos reflejos son captados e interpretados por los padres como expresión de necesidad. Puede ser hambre, sueño. Finalmente, el lenguaje abarca un largo proceso de muchos años que empiezan a construirse desde el primer mes de vida, ya que los llantos o los movimientos reflejos son captados e interpretados por los padres como expresión de necesidad. Hambre o sueño, entre otras, o de emociones, satisfacción y molestia, por citar algunas, que comienzan a adquirir un sentido de comunicación. En efecto, poco a poco, los bebés empiezan a emplear esas expresiones como maneras de comunicarse en su entorno. 2.3 El Desarrollo Psicomotor a la Edad del Bebé Como Subtítulo, Crecimiento y Cambios Físicos En las tres fases de la etapa prenatal, germinar, embrionar y fetal, se suceden cambios físicos, precisos y con un orden establecido. El cigoto se convierte en embrión y luego en feto, dando origen a un ser humano con forma y con características determinadas y con un patrón específico y genes particulares. Tales genes producen componentes a partir de un proceso denominado morfogénesis, que ocurre de manera organizada después de la fertilización y durante el desarrollo embronario, dando lugar al crecimiento físico en micra de células individuales, de órganos y de tejidos. Primero se forma el cerebro, luego el cuerpo, los brazos, las piernas, los órganos internos y los órganos externos. Estos cambios físicos son cualitativos, anatómicos o somáticos, en peso, en talla y en perímetro y suceden bajo los siguientes tres principios. Tenemos principio céfalo-caudal, principio próximo-distal y principio cúbito-dorsal. En el principio céfalo-caudal establece que el desarrollo se produzca de la cabeza hacia la cola, así lo que primero se desarrolla es la cabeza junto con el cerebro y los ojos del embrión. Luego el desarrollo pasa a la medula espinal, cuyo tamaño es considerablemente grande. Principio próximo-distal sucede desde el centro del cuerpo hacia las partes externas, la cabeza y el tronco del embrión se desarrollan antes que los brazos y las piernas, que a su vez se desarrollan antes que los dedos de las manos y de los pies. Principio cúbito-dorsal está seleccionado con el desarrollo de la prensión que se inicia en la región cúbita o hipotenial y termina en la región radial o tenar, con la posición del pulgar y del índice, la pinza fina. El crecimiento de los bebés ocurre con mayor rapidez en los primeros meses de vida con avances importantes en la talla y en el peso. En el peso, por ejemplo, el incremento del peso en el primer año de vida es acelerado y va de 20 a 30 gramos por día durante los primeros 4 meses, de 150 gramos por mes, de 15 a 20 gramos por día el segundo cuatrimestre, 500 gramos por mes y 12 gramos por día los últimos 4 meses, 250 gramos por mes. Es de este modo que los bebés duplican su peso de nacimiento al cuarto mes y lo triplican al cumplir el primer año. En los primeros 6 meses de edad, el aumento de peso se debe al incremento de tejido adiposo, mientras que en los meses siguientes el desarrollo del tejido proteico se refleja en la producción de tejido muscular. Talla. El crecimiento de los bebés ocurre a una velocidad admirable, así el primer año representa el 50% de la talla al nacer, son 25 cm. De hecho, el primer trimestre la talla de los recién nacidos se incrementa en 9 cm, en tanto que el segundo, el tercer y el cuarto trimestre aumenta en 7, 5 y 3 cm respectivamente para llegar al año de edad con 74-75 cm de longitud. Desarrollo psicomotor. La capacidad motriz del ser humano se constituye en la base de todo desarrollo. Talle define esas primeras fases como la etapa de la inteligencia sensorial motriz, porque el pensamiento de los bebés implica el uso de sentidos y la actividad motriz, ver o oír, moverse, saborear, tocar y así de modo sucesivo y complejo. Antes del nacimiento en el útero materno, el feto experimenta la sensación de movimiento y ejerce presión en las paredes uterinas al movilizar sus extremidades una y otra vez estimulando su desarrollo sensorial, táctil y proprioceptivo, es decir, comienza a tomar conciencia de su cuerpo. Después del nacimiento, el o la bebé continúa explorando su cuerpo y va descubriendo sus posibilidades de movimiento para satisfacer sus habilidades. El desarrollo psicomotor no es otra cosa que la capacidad de movimiento basada en la coordinación entre los sistemas sensoriales, musculares y esqueléticos. Según Saffer, en 1996, uno de los desarrollos más notorios en el primer año de vida es el proceso de los niños en el control de sus movimientos y el reforzamiento de sus habilidades motrices. De hecho, el desarrollo de la capacidad para utilizar los sistemas sensoriales y músculos esqueléticos para moverse se contribuyen en el soporte del desarrollo. De todos los demás, hay en el crecimiento un bebé que permite sentar las bases para el desarrollo cognitivo, el desarrollo del lenguaje y posteriormente el desarrollo social y emocional. Después del nacimiento, el sistema nervioso también no funciona en su totalidad. Inicialmente trabaja la parte subcortical basada en las dos funciones que describimos en la siguiente tabla. La tabla número 5 indica que son de las funciones del sistema nervioso para el trabajo subcortical. Tenemos la vía de conducción sensitiva y motriz, que está la sensitiva y motriz, y al costado tenemos el centro de reflejo que está el aspecto fisiológico y los aspectos anatómicos. En la parte sensitiva es la base para un posterior desarrollo sensorial. La vía sensitiva ascendente-centrípeta o aferente está formada por los haces de Cole y de Burdach, además de los haces espinocerebelosos directo y cruzado. Esta vía conduce los impulsos o mensajes creados por los estímulos que son recibidos por los receptores periféricos. En la base para un futuro desarrollo motor, una vía motora descendente-centrífuga o eferente está formada por los haces perimidales directo o anterior y por el haz piramidal cruzado. Por esta vía descienden desde el encéfalo las respuestas motoras. Las dos vías conducen los impulsos nerviosos en sentido contrario. El aspecto fisiológico es la función nerviosa llamada acto-reflejo y el aspecto anatómico constituye la vía seguida por el impulso nervioso denominada arco-reflejo. Los reflejos son funciones nerviosas básicas provocadas por la acción de los estímulos. Son de duración instantánea y en ello no interviene la voluntad ni la conciencia. Los reflejos Los bebés presentan aproximadamente 27 reflejos. Estos ya están presentados al nacer o aparecen hasta el primer mes después del nacimiento y se pierden entre el sexto y el doceavo mes de vida. Los reflejos que permanecen en el ser humano son la pupilar, el estornudo, el bostezo, el parpadeo y los actos de toser, de atragantarse y de gritar. El desarrollo sensorial y motor se debe a la proliferación dendrítica y a la mielinación axónica que son las responsables fisiológicas de los progresos observados en los bebés. La mielinización de las vías sensoriales y motrices, primero en la medula espinal del feto y después del nacimiento en la corteza cerebral, en la base para explicar la aparición y la desaparición de los reflejos primarios. El tránsito de la actividad refleja el desarrollo de las funciones motrices que suceden cuando los reflejos se pierden en el tiempo establecido, dando la señal de que las vías motrices de la corteza cerebral se han milianizado parcialmente, permitiendo la ejecución y movimientos involuntarios y el aumento de la reacción postural, así como la complejidad de tales funciones. Cuando el sistema nervioso central, los músculos y los huesos están listos y el entorno les ofrece las oportunidades adecuadas de exploración y de practicar, los bebés incursionan en esta actividad, demostrando de manera acelerada durante los primeros meses de vida el desarrollo neurosensorial en sus capacidades a medida que se adaptan a su medio. Por tanto, el desarrollo psicomotor dependerá de la base genética de los bebés, de su nivel madurativo, de la estimulación y de los aprendizajes de la etapa establecida, favoreciendo por un contexto adecuado que implica la buena relación afectiva con sus madres, la estimulación sensorial y la buena alimentación. El desarrollo psicomotor se caracteriza por una serie de hitos que los bebés deben cumplir para alcanzar logros de manera sistemática. Esto significa que con cada logro nuevo, que denominan también, se prepara para enfrentarse al siguiente. El control postural comienza con el control cefálico y progresa en directo, cefalo-caudal. Este principio se observa en la secuencia de las adquisiciones motrices, sedentes, dipe de estación, marcha. Mientras que en las extremidades se da el principio próximo a estal y para los diversos patrones de prensión se presenta el principio cúbito radial. Por otra parte, el desarrollo ontogenético motor-hueso está redirigido al principio cefalo-caudal como se aprecia en la siguiente secuencia. Control cefálico, control del tronco, dipe de estacional y marcha, dominio de la sedentación. A continuación presentamos el cuadro del desarrollo de las habilidades motrices según la correspondiente edad de aparición. Tenemos cuadro número 4, gito del desarrollo motor entre los 0 y los 12 meses. Control de la cabeza. Al nacer, el bebé ya mueve la cabeza de un lado a otro cuando esté acostado de espalda. Cuando esté boca abajo puede levantar la cabeza, sostiene la cabeza, tenemos el control del tronco, patalea fuerte a los 3 meses, levanta la cabeza, levanta la cabeza y el pecho a los 4 meses. Mantiene firme la cabeza al levantarlo, mantiene la cabeza al sentarlo, gira la cabeza de un lado al otro, trata de sentarse solo, se arrastra, gatea, esto puede ser a los 9 meses, se para agarrándose de algo, se mantiene de pie sin apoyarse, esto es a los 12 meses. A los 4 meses puede asir objetos medianos y pasarlos de una mano a otra. De 7 a 11 meses sus manos se coordinan lo suficiente como para dar a objetos pequeños en la presión de la pinza con el dedo índice y el dedo pulgar. A los de 12 a 15 meses adquiere mayor precisión en el manejo de las manos. En la locomoción en los 3 meses da vueltas de manera deliberada de estómago o de espalda y viceversa. A los 6 meses se sienta sin apoyo, empieza a movilizarse, arrastrándose o gateando. A los 10 meses practica la marcha sosteniéndose de los muebles y a los 12 meses puede sostenerse de pie. A nivel motor fino el primer intento se manifiesta por primera vez al tercer mes de vida cuando los bebés fijan visualmente un objeto. Esto ocurre gracias a que ellos se generan una imagen mental que se traduce en un impulso motor. Manifestando mediante la agitación de sus brazos para tratar de alcanzar al objeto. Ese impulso es conocido como iniciativa ideomotriz puesto que se trata de un movimiento de maniobra y no implica el acto de presión que es una manifestación de una corticalización funcional. Con relación a la presión, el desarrollo motor fino implica 4 momentos. Localización visual del objeto, aproximación, presión y exploración. Entonces, el desarrollo de la habilidad motriz fina que comprende desde la presión reflejada hasta la destreza en la manipulación de los objetos. Se inicia con la localización visual de un objeto y va hasta el dominio visual completo y el logro de una adecuación coordinación visomotriz por parte de los bebés. En cuanto a la aproximación y la presión está basada de su evolución en los principios proximistas como el cúbito vegetal y cúbito radial respectivamente. Luego ocurre el asociamiento voluntario cuya importancia radica en la apertura manual voluntaria. El desarrollo socioemocional en la edad del bebé. Para comenzar el estudio del desarrollo socioemocional es preciso realizar una consideración previa sobre los términos socioemocional. El primero hace referencia a la relación entre los individuos y la sociedad. El segundo a los estados internos que son tristeza, felicidad y temor entre otros como deseos o necesidades que dirigen el organismo. Por tanto, el desarrollo socioemocional es la interacción de un individuo asociada a cambios fisiológicos y conductuales. El primer contacto de los bebés tiene con el mundo es generalmente con la madre que al momento de la alimentación va advirtiendo una serie de expresiones que dan inicio al desarrollo socioemocional de sus hijos generando un vínculo afectivo inseparable entre ambos. A su vez, la familia, principalmente los padres y los hermanos, si los gobiernan, proporcionan al recién nacido el afecto y la confianza que se refleja en la atención que ésta se brinde ante el menor requerimiento. A esas atenciones y a ese cariño, el bebé retribuye con un sentimiento de apego. En cuanto al llanto, éste es considerado como una forma inicial de relacionamiento que el neonato utiliza para comunicar sus necesidades según se sabe en la etapa de bebé existen algunas variantes diferenciadas del llanto. El llanto de hambre, el llanto de enojo, el llanto del dolor y el llanto de frustración. Cada uno con características específicas. René Spitz, médico y psicoanalista norteamericano, fue uno de los primeros investigadores que observó la importancia de la presencia de la madre en la etapa que va de los 0 a los 12 meses. De hecho, al desarrollo de las redacciones emocionales se atribuye en la base de la personalidad de los bebés, los tres organizadores que propone son el resumen del siguiente. La sonrisa. Ésta aparece en estado de vigilia durante la etapa de sueño de los bebés. En un principio no es un autoconsciente, pues recién a partir del tercer mes se manifiesta de manera más frecuentemente y social. La ansiedad ante un extraño. A los dos meses de edad, los bebés ya son capaces de reconocer la fisonomía de los miembros de su familia. Esto ocurre al escuchar sus voces o al percibir los aromas que lo caracterizan por lo que antes la presencia de desconocidos. Se siente ansiedad y temor. La ansiedad ante la separación se manifiesta cuando los bebés se ven privados de la presencia de su madre, ya sea por motivos de salud o por otras razones que interrumpen la interrelación. Los aportes de John Buckley en 1998 se concentran en la teoría del apego, entendido como el vínculo afectivo entre la tante y su madre o la persona que lo cuida. Esto sucede porque el apego proporciona al bebé la seguridad emocional indispensable para un adecuado desarrollo de su personalidad, gracias a que se siente aceptado, protegido, plenamente. La seguridad emocional está influida en consecuencia por el grado de accesibilidad y por la capacidad de responder positivamente a las demandas que el bebé por parte de la persona con la que esté. Establece un vínculo afectivo, según esta teoría, el repertorio de reacciones y de conductas del bebé tiene la finalidad de atraer la atención de sus padres o de sus cuidadores y de producirles respuestas para poder vincularse. Papalia y sus colaboradores, por su parte, destacan de la teoría etológica lo siguiente, los lactantes y sus padres están biológicamente predispuestos a apegarse entre sí y el apego promueve la supervivencia del bebé, de ahí que se originan lazos innatos que proporcionan ese relacionamiento. La estrecha conexión que existe entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo socioemocional hace que el primer año de vida sea uno de los periodos más importantes porque con él se sientan las bases de posterior afectividad. Ciertamente las emociones se constituyen en la primera semana o en la primera señal mediante la cual los bebés pueden comunicarse y que en los recién nacidos se manifiesta como reacciones incondicionales no aprendidas del organismo ante la satisfacción o la insatisfacción de las necesidades orgánicas. A continuación presentamos la descripción de algunas conductas observables de acuerdo a los meses de vida de un bebé, se trata solamente de indicadores que sólo dan una orientación general sobre su desarrollo. Tenemos un cuadro en el que dice que se trata sobre el desarrollo socioemocional de los bebés desde su nacimiento hasta los 12 meses. Tenemos la columna de los meses y junto a ella la descripción de la conducta observable en dichos meses. Por ejemplo, en el primer mes dice el contacto social de los bebés no es muy expresivo pero se incrementa con el paso de los meses. Segundo, los bebés representan en el llanto impasibilidad y descontento y a través de él solicitan contacto social. Dicha solicitud es percibida por las madres que distinguen cuando se trata de un llanto diferente al acostumbrado. Aparece la sonrisa como respuesta a la voz y al contacto visual con las madres. En el tercer mes, el bebé responde a la mirada de la madre con sonrisas, gritos, manoteos, lo que se constituye en una primera comunicación social consciente. Con ello se presenta el inicio de la interacción y de la integración social. El cuarto mes, los bebés muestran interés por las personas más cercanas a su entorno, por medio del llanto solicitan la presencia de su madre o de algún familiar. El quinto mes, el contacto de la madre o de algún familiar es de vital importancia para los bebés que reclaman un contacto afectuoso. Asimismo, comienzan a reconocer a las personas de su entorno cercano, a veces demuestran alegría cuando se les habla y lloran cuando se deja de hacer. El sexto mes es una etapa muy importante en el relacionamiento social de los bebés que no deben recibir impresiones fuertes, gritos, peñiscos ni sustos, porque estos pueden inferir con su desarrollo socioemocional. Por tanto, en general, los primeros meses de día son de sumo cuidado. El séptimo mes, los bebés acompañan la sonrisa con gestos y mímica, creando así un campo de interacción que exige de los adultos una respuesta. Lloran si su madre o su cuidador y se alejan o no están presentes. El octavo mes, los bebés esterilizan una diversidad de emociones, entre ellas la pena, el dolor, la alegría, la impaciencia y el estado de contento. Igualmente comienzan a distinguir las emociones de otras personas y reaccionan ante ellas. Noveno, los bebés embosan en su rostro ternura, cólera, mal humor y envidia. También comienzan a comprender el no de adultos. El décimo mes, el contacto de los bebés con sus padres, sus hermanos y sus parientes cercanos es requerido para el intercambio en el plano afecto emocional. Los bebés muestran cierta preferencia por alguna persona e intentan imitarla. El décimo primer mes, los bebés manifiestan celos cuando ven que sus madres sostienen a otros bebés, son posesivos con sus pertenencias y tienden preferencia por determinados objetos y comprenden cuándo se los llama por sus nombres. En el doceavo mes, los bebés dan a conocer sus emociones, tristeza, felicidad y temor, entre otras, de manera más clara y expresiva. Ya pueden cumplir algunas normas sociales como despedirse, mostrando y moviendo la mano o entregar un objeto cuando se los pide. Tenemos el análisis de esta etapa de aprendizaje. En este acápice, vimos que los bebés nacen con una detonación natural de herencia en los acontecimientos de la gestación y el ambiente cultural. Principalmente, tal dotación se manifiesta según su interacción con el entorno que puede ser favorable o desfavorable. En efecto, conocimos que existe una complementación entre lo constitucional y las expectativas experiencias en el ambiente en el que los niños viven. Es a partir del primer año de vida que los bebés van estructurando su inteligencia y su personalidad. Es a partir del primer año. En medio de la interacción entre lo innato y las oportunidades de su medio, con ello también van desarrollando sus aprendizajes basados en las percepciones y en los movimientos corporales. De hecho, entre los 0 y los 12 años o los 12 meses de edad, los bebés construyen sus primeros conocimientos gracias a la interacción con el medio que los rodea. A través de su actividad también van organizando el medio. Es decir, van diferenciando las cosas y van aprendiendo a utilizarlas de manera cada vez más adaptada. Un ejemplo de ese mecanismo es la succión, que en tanto reflejo biológico, al principio es una mera repetición y luego implica una diferenciación progresiva ante las circunstancias a las que se aplica, pero finalmente generalizarse a todo objeto. Así, la actividad de succionar se convierte en un esquema de conocimiento que se extenderá a todos los objetos que entren en contacto con los bebés, por lo que ellos pasarán a succionar a sus dedos y todo lo que esté a su alcance. Los primeros medios de conocimiento serán En consecuencia, los bebés aplicarán las actividades aprendidas a nuevas situaciones e incorporarán objetos para alcanzar sus metas. Con ello, sus conductas ya no estarán relacionadas solamente con sus propios cuerpos, sino también con los objetos que manipulan, golpean y sacuden. En esa construcción de conocimiento, el rol de los cuidadores, los educadores, que son los padres y madres de familia, o maestros, y las personas adultas en general, es fundamental, pues transmiten la percepción de toda acción y se constituye en agentes mediáticos Es ahí cuando se inician las relaciones humanas y la disposición hacia el mundo y cuando se perfila el modelo del vínculo afectivo. También es importante considerar que la etapa de bebés se caracteriza por una especial vulnerabilidad, puesto que las carencias se ven en la parte de abajo, en la parte superior de la cabeza y en la parte superior de los brazos. Las habilidades de intercambio con los demás de atención y de imitación hacen que los bebés sean perfectos candidatos para recibir ayuda en su desarrollo, a fin de tener las oportunidades adecuadas y suficientes. Por ello, es relevante destacar que en ese momento, los bebés tienen la capacidad de recibir ayuda en su desarrollo. a fin de tener las oportunidades adecuadas y suficientes. Por ello, es relevante destacar que en ese proceso de mediación resulta imprescindible conocer el tiempo que los bebés necesitan para su autoestructuración emocional, cognitiva y social. Con el propósito de dar lugar a un aprendizaje nuevo, esto significa que debemos respetar su ritmo de aprendizaje, un parámetro que nos orienta al respecto en el tiempo de atención que oscila entre los 2 y los 3 minutos en promedio. Tenemos punto 3, que es la primera infancia, de 1 a 3 años y 0 meses. Tenemos parte 3, primera infancia, de 1 a 3 años y 0 meses. Presumo en presentación del tema. El capítulo está abocado al desarrollo de los niños y niñas comprendidos entre el primer y el tercer año de vida. Ese periodo de edad es importante y crucial para un posterior evolución. Y luego, reconocer sus características es imprescindible y provechoso para los educadores y padres de familia, así como los maestros. Como en los anteriores puntos y por cuestiones prácticas, la información está ordenada siguiendo las dimensiones del desarrollo identificadas para este texto. En esta línea conoceremos qué. El nivel cognitivo, el amase gradual, pasando por la exploración, por el ensayo y el error, hasta llegar a la representación interna de las acciones. De este modo se instauran las nociones de objeto, de espacio, de cualidad y de tiempo. A nivel del lenguaje se inicia el desarrollo simbólico de denominación y el aprendizaje de fonemas, al igual que el uso de la gramática en palabras y en estructuras de sonido. Al culminar el tercer año, se espera que los niños hayan adquirido la competencia mínima en lenguaje. En nivel psicomotor, el crecimiento se manifiesta en transición de una apariencia física propia de un bebé a la de un niño, por lo que en general el cuerpo y todas sus partes tienden hacia la proporcionalidad. En términos psicomotores, los logros apuntan a controlar los movimientos, a la coordinación general y al ajuste postural. Igualmente se observan avances en la motricidad fina. A nivel socioemocional, se producen avances respecto al vínculo afectivo con los padres y con el entorno social inmediato. Se trata de una etapa en la que se empieza a notar conciencia en la realidad circundante. También veremos como el juego en la primera infancia adquiere un rol importante como expresión clara de la capacidad de representación. Ciertamente la experimentación y el juego favorece el conocimiento del entorno de los niños, convirtiéndose en los motores de su desarrollo evolutivo. El desarrollo cognitivo en la primera infancia. Los logros alcanzados durante el primer año de vida en las dimensiones cognitivas del lenguaje psicomotriz y socioemocional cambian fundamentalmente debido a que las actividades que realizan los infantes no son las mismas como tampoco su relación con el contexto circundante en la dimensión cognitiva durante los primeros años de vida. La mayoría de los procesos cognitivos no están bajo un control consciente, hecho que paulatinamente se va perfeccionando. Esto permite a los infantes adquirir conocimientos más precisos acerca de los objetos del entorno y de sí mismos, al igual que interactuar y jugar con el que los rodea. 3.1.1 La Atención En la primera infancia, la atención todavía no es el resultado de decisiones conscientes y las respuestas de los infantes dependen más de la atención involuntaria. A partir del primer año, ellos recién demuestran gran interés por los objetos de su entorno. De ese modo, su atención está muy vinculada a la aparición de hechos o de objetos novedosos y atractivos. Por otra parte, la posibilidad de alcanzar y de manejar las cosas amplía el círculo de su atención, permitiéndoles fijarse y concentrarse en un objeto específico o en una persona determinada. Sin embargo, a esa edad, su atención aún es inconstante, por lo que si les mostramos un nuevo objeto inmediato, abandonará aquel que tienen adelante primero y se interesa y dirige hacia el segundo objeto. En esta etapa, entonces, la atención de los niños depende de las cualidades de los estímulos externos, objetos, personas y sucesos, entre otros. Es decir, del tipo de las novedades y de la intensidad de tales estímulos tengan. A medida que los niños crecen, comienzan a llamarles la atención no solo los objetos y las personas, sino también las palabras. De poco a poco comienzan a entender, igual gracias a que pueden moverse solos. Pueden realizar acciones muy sencillas por sí solos, captan su atención distintas cosas que pueden utilizar en sus actividades. Esto quiere decir que su atención comienza a superitarse a una tarea que requiere de una o de más acciones. En este punto es cuando aparecen las primeras manifestaciones de la atención voluntaria. Al respecto, es importante considerar el tiempo de atención que invierte el infante de 7 a 10 minutos en promedio. Pasa ese tiempo, su atención suele bajar, motivo por el que se necesitan nuevas motivaciones para volver a captarla. La percepción. Antes del primer año, los infantes aún no pueden distinguir las características esenciales de los objetos. La diferenciación perceptual aparece a medida que en sus juegos y en sus actividades interactúan cada vez más con los objetos. Entre el primero y el segundo año de vida, la percepción visual de los infantes está abocada a la identificación de algunas características de los objetos, del espacio y de las formas alimentares. En general, las que son más llamativas y las que producen reacciones emocionales. Pero todavía su percepción no distingue los detalles esenciales de los objetos. De los dos a los tres años de vida, los niños alcanzan un mayor conocimiento de las formas y de los colores y empiezan a diferenciarlos. Hacia el final de esta etapa, los infantes logran seguir visualmente y con precisión el recorrido de los objetos que están a cierta distancia. Esto implica una gran maduración del sistema visual. En cuanto a la percepción auditiva, se advierte que los niños de uno a dos años muestran agrado por estímulos sonoros, aislados y rítmicos, por lo que reaccionan positivamente al escuchar ritmos musicales y muchas veces mueven sus cuerpos como si intentaran bailar. Entre los dos y los tres años ya pueden percibir algunas secuencias temporales sencillas, por ejemplo, antes y después, día o noche. La relación entre la percepción y las acciones es una condición indispensable para el desarrollo cognitivo. La percepción del espacio requiere de sensaciones visuales, kinestéticas y táctiles que se van formando a medida que los niños manejan objetos y conocen su forma y su tamaño, al utilizarlo o al jugar con ellos. En la infancia, la aparición visual de la extensión y de la profundidad es todavía inexacta. En esta etapa, los infantes pueden empezar a diferenciar distancias cuando empiezan a caminar solos y a moverse en un espacio algo más extenso. La percepción del tiempo es más difícil y alrededor de los dos años de vida es todavía indiferenciada. De hecho, las nociones temporales recién se alcancen en una etapa posterior. La memoria. Al inicio del primer año de vida, el reconocimiento, identificar algo percibido con anterioridad y el recuerdo, que es evocar algo en ausencia del estímulo, son muy breves y duran poco tiempo. Hacia el final del primer año, el periodo de reconocimiento llega hasta unas pocas semanas, en tanto que al terminar el segundo año aumenta hasta varias semanas y al cumplir el tercer año puede durar incluso varios meses. El recuerdo de personas y de objetos ausentes aparece cuando los infantes ya logran reconocerlos, ciertamente a lo largo del primer año de vida. Esto se relaciona con el principio de permanencia del objeto planteado por Piaget. Cuando los infantes empiezan a hablar, la capacidad para recordar se hace más sólida, debido a que el lenguaje actúa como fortalecedor del recuerdo. En los primeros años, la memoria es involuntaria y sin un propósito determinado. De hecho, los niños todavía no se plantean la tarea de fijar algo en sus mentes para poder recordarlo después. Entre los dos y los tres años, en cambio, los infantes fijan en su memoria sólo aquello que tiene importancia en un momento determinado y que está relacionado con sus necesidades inmediatas o con sus intereses, o que tiene un mayor impacto emocional. La memoria infantil se caracteriza por ser concreta u objetal. Esto significa que los niños logran recordar mejor objetos y dibujos que palabras, aunque más adelante al utilizar mejor el lenguaje, y empiezan a recordar cuentos y relatos emocionales y representativos. Esto se debe a que en la primera infancia aún no se han adquirido conceptos generales y abstractos, por lo que la memoria se apoya en la percepción de los objetos y en sus características concretas. Recién a medida que los infantes alcanzan el uso del lenguaje, son cada vez más capaces de desarrollar una memoria lógico-verbal. El pensamiento es el razonamiento. El pensamiento se desarrolla estrechamente ligado a la actividad práctica. Los primeros actores razonados se manifiestan por medio del contacto con los ojos de los objetos del entorno y a partir de la generalización de las relaciones y de las conexiones entre los objetos y los acontecimientos reales, como, por ejemplo, no tocar objetos brillantes porque se parecen a la olla caliente con la que el infante se quemó alguna vez. Al inicio del primer año de vida, su generalización no es consciente. Las generalizaciones iniciales que los niños hacen se manifiestan en hechos prácticos y les sirven de base para resolver problemas prácticos utilizando diferentes medios para alcanzar sus objetivos, como ser, alcanzar un objeto sobre una mesa subiéndose a una silla o a un taburete. A esas acciones se las conoce como medios fines que revelan una inteligencia práctica. Eso dijo Barone y Coles en el 2008. A nivel intelectual, el periodo entre los 12 y los 18 meses de vida se caracteriza por la aparición de la verdadera exploración, por ensayo y error. En esta fase se originan las reacciones circulares terciarias que orientan el comportamiento de los niños en el entorno que los rodea. Dado que los infantes no se conforman con los patrones de acción que tenían ensayadas, acciones repetidamente para descubrir nuevas relaciones de causa y efecto a la par de nuevos fines, así como le interesa solamente jugar a lanzar un objeto para que alguien lo recoja, sino que exploran dónde y cómo cae el objeto cuando lo lanzan con más fuerza. Inteligencia sensoriomotriz alcanza su último grado de desarrollo entre los 18 y los 24 meses de edad. Es en este momento cuando los niños logran inventar mentalmente diversas formas de explorar la realidad y de resolver sus problemas. Así mismo, gracias a la atención, a la percepción y a la memoria que han desarrollado, son capaces de empezar a representar su entorno para sí mismos mentalmente y de manera concreta. En la etapa de la primera infancia, los niños piensan al mismo tiempo que actúan y así realizan sus actividades analíticos y estéticas. Tanto el análisis como la síntesis de los infantes se manifiestan en forma de acciones y de modo práctico, debido a que les resulta difícil dividir un objeto en sus partes o unirlas solamente de modo mental requiere efectuar acciones necesarias para poder representarlas en su mente. Por tanto, el objeto de su pensamiento es aquello que están haciendo. Como los niños de 1 a 3 años no piensan acerca del pasado o del futuro, ni planifican sus actos, su pensamiento está relacionado con lo más próximo a la actividad que están efectuando. De ahí que cuando se propone algo, lo ejecutan inmediatamente, es decir, su pensamiento no antecede a las acciones y se desarrolla simultáneamente con el proceso de la actividad. El pensamiento infantil en esta etapa del desarrollo está estrechamente ligado a la experiencia sensorial directa y a la percepción. Esto significa que los infantes piensan con imágenes objetivas. Por tanto, las generalizaciones a las que llegan están relacionadas con las fuentes perceptivas directas y su entendimiento acerca de los conceptos se basa en las características que perciben directamente de los objetos. Es recién entre los 2 y los 3 años de los niños en donde pueden comprender únicamente aquello que se apoya en su experiencia práctica, pero no pueden representar para sí mismos algo que solo les ha sido explicado con palabras, ya que necesitan percibir directa y previamente. Entre los 2 y los 3 años de edad, junto con el desarrollo del lenguaje, en los infantes se da un gran salto cualitativo desde lo sensoriomotor hacia lo representativo. Con el inicio de la función simbólica, esta capacidad de representar la realidad significa que los niños no solamente pueden manejar la realidad materialmente con objetos, sino que también lo hacen mentalmente. De ese modo, ante una dificultad nueva, son capaces de encontrar mentalmente la solución. Observan, representan mentalmente la acción y luego la ejecutan. En la primera infancia, los niños adquieren las siguientes nociones básicas ampliamente estudiadas por Piaget. Está la noción de objeto, la noción de espacio, la noción de causalidad, la noción del tiempo. En la noción de objeto, dice que al descubrir las características de los objetos, de su propio cuerpo y de los demás, los infantes llegan a aprender que las cosas y las personas siguen existiendo incluso cuando no están presentes. Es decir, aprenden la noción de permanencia de objeto, noción de espacio, que significa que las actividades que los niños de uno a tres años realicen les ayudan a tomar conciencia sobre el hecho de que las lleva a cabo en un lugar o un espacio práctico, que es donde las cosas suceden, donde pueden moverse y desplazarse, y donde pueden relacionarse con los demás. De ese modo, aprenden la noción de espacio racional. Noción de causalidad. Al inicio, los infantes asocian la causa con su propia acción, pero poco a poco, al comenzar a situarse en el espacio y al mantener la permanencia de los objetos, son capaces de objetivar las relaciones de causa-efecto y de ubicarlas en un espacio con independencia de su participación. Noción de tiempo. Con base en las anteriores nociones, los niños de uno a tres años aprenden la noción de tiempo práctico. Esto se refiere al transcurso del tiempo en el que ocurren los diferentes hechos, más o menos inmediatos. A partir de ello, logran comprender la sucesión temporal y de las ideas relativas al antes y al después. Otras nociones temporales más complejas son aprendidas en una siguiente etapa. El desarrollo del lenguaje en la primera infancia. En la primera infancia, los niños alcanzan muchos logros relacionados con el lenguaje. Con fines prácticos, dividiremos este periodo en dos momentos de desarrollo. Primer momento. De 12 a 18 meses de edad. En este tiempo se desarrolla principalmente la comprensión del lenguaje de los adultos dirigido a los niños y niñas. También se observa un desfase entre lo que los infantes son capaces de expresar y lo que son capaces de comprender. Esta situación, sin embargo, es una condición favorable que facilita la expresión. Hacia los dos meses de edad, los niños pueden comprender de 10 a 20 palabras y poco a poco su comprensión avanza tanto que logra llevar adelante tareas sencillas a partir de instrucciones simples de una palabra. Por ejemplo, dame o ven. O de una acción como dámela, a esta edad los infantes también suelen repetir imitativamente términos que acaban de escuchar para luego, poco a poco, comenzar a pronunciar sus primeras palabras. Entre los 15 y los 18 meses de edad, los niños y niñas pronuncian diversas palabras sueltas y todavía mantienen el balbuceo combinando dos sílabas distintas. Su vocabulario cuenta con alrededor de 10 palabras. Este es el periodo de las oraciones de una sola palabra, es decir, de palabras sueltas que no solamente nombran objetos sino que pueden expresar ideas completas. A esta edad, los infantes denominan con una misma palabra distintos objetos en base a la generalización que hacen los rasgos o de las características similares que más les han impresionado. Por ejemplo, dice mamá ante el bolso de su madre, posiblemente queriendo transmitir un mensaje como esa es la cartera de mamá. Segundo momento de 18 meses hasta todo el tercer año. En esta etapa, junto con la comprensión, se desarrolla de manera intensiva el lenguaje activo. En efecto, los infantes atribuyen funciones a los objetos más familiares y comienzan a nombrarlos. De igual modo, conjuntamente con el aumento de la cantidad de palabras que ya utilizan, aparecen las primeras oraciones de dos y de tres palabras para designar objetos o personas. Entre los 18 y los 24 meses de edad, los niños distinguen el significado de los términos tú y yo, aunque aún no pueden emplear verbalmente el pronombre yo. Igualmente comprenden la noción del mío y pueden reclamar la posesión de las cosas. Su vocabulario tiene más de 10 palabras y menos de 50. Paralelamente al aumento de la cantidad de palabras que utilizan, también aparecen las primeras oraciones de dos palabras. Entre los 24 y los 30 meses de edad, el vocabulario de los infantes es de más de 50 palabras e incluso puede llegar a contener hasta 300 palabras. Asimismo, ya empiezan a unir espontáneamente dos, tres y hasta cuatro palabras para formar oraciones simples de creación propia. Posteriormente, se produce un incremento acelerado en el vocabulario de muchas adicciones diarias y ya sin balbuceos. Todas sus expresiones tienen intención comunicativa, aunque no siempre impliquen que se los entienda, hecho que provoca una frustración. Los infantes se refieren a sí mismos usando su nombre o la tercera persona, ya que todavía no emplean el pronombre yo, suelen hablar mientras actúan o juegan. Los sonidos que son capaces de articular son M, N, Ñ, P, T, K, J, L y todas las vocales. Al tercer año de vida se inicia una nueva fase en el desarrollo del lenguaje, gracias a que los niños aprenden la estructura gramatical de la oración, es decir, las palabras que forman parte de una oración están coordinadas entre sí según reglas gramaticales. Igualmente, los infantes empiezan a consolidar la habilidad para expresar coherentemente sus ideas. Esto se refleja en la construcción de oraciones de cuatro o más palabras en las que utilizan de manera significativa sustantivos, verbos, adjetivos y algunos adverbios. Sin embargo, en esa construcción todavía cometen muchos errores entre ellos y de modo frecuente no sabo y en vez de no sé y he ponido en vez de he puesto. En esta etapa también les gusta escuchar conversaciones de los adultos, cuentos, relatos y versos, entre otros. Esto se debe a que ya pueden comprender tanto las conversaciones o las indicaciones de los adultos que guían u organizan sus actividades como las narraciones que describen acontecimientos y acciones conocidas. Esto es muy importante porque les abre la posibilidad de utilizar el lenguaje como medio para compartir sus conocimientos. Al final del tercer año de vida, la comprensión del lenguaje alcanza un nivel tan elevado que permite a los niños regular su conducta y usar distintos objetos no solo mediante la demostración directa, sino también por medio de indicaciones verbales. Además, si las condiciones de educación fueron las adecuadas, su vocabulario auxilará entre las 800 y las 1000 palabras. La lengua materna ocupa un lugar relevante en esta etapa, caracterizada por una ampliación de la comprensión del lenguaje, por la riqueza del lenguaje y del vocabulario, y por una asimilación intensa del aspecto gramatical, brindando a los niños la posibilidad de establecer una comunicación verbal adecuada. La lengua materna, llamada también primera lengua, con las siglas L1, es la lengua adquirida durante los primeros años de vida, es la que establece el pensamiento y la comunicación de los infantes. Por medio de ella, los niños inician su proceso de identificación, de pertenencia y de integración en una determinada cultura, gracias a que posee códigos lingüísticos comunes que sirven de cohesionadores mediante la expresión y la comunicación. Comisión de Educación Inicial en el 2007 El intenso desarrollo del lenguaje tiene un papel fundamental y estructurador en la adquisición de todos los procesos cognitivos, ya que la percepción, la memoria y el pensamiento, así como el comportamiento de los infantes a partir de esta etapa se desarrollarán en estrecha relación con el lenguaje. 3.3 Desarrollo Psicomotor en la Primera Infancia 3.3.1 Crecimiento y Cambios Físicos El desarrollo físico de los niños de 1 a 3 años tiene características distintivas puesto que la primera infancia y el primer año son los motores de más rápido crecimiento, en comparación con el resto de la vida de las personas. A medida que los niños crecen en tamaño, la forma de sus cuerpos también cambia y se hace proporcional. En efecto, en este tiempo, el tamaño de sus cuerpos se hace proporcional al tamaño de sus cabezas, siguiendo un proceso continuo hasta alcanzar el tamaño y las proporciones de los adultos. La mayoría de los niños adquieren un desarrollo corporal armonioso, cabeza, tronco y extremidades durante los tres primeros años de edad. A continuación, siguiendo a Papalia y sus colaboradores del 2009, describiremos las características propias de crecimiento físico en este periodo. A partir del primer año y hasta el segundo, el crecimiento de los infantes continúa rápidamente aunque con menor intensidad que en la etapa anterior. De hecho, los niños crecen entre 12 a 14 centímetros y adquieren entre 3 y 4 kilogramos de peso. A su vez, sus cabezas crecen más lentamente y adquieren proporcionalidad en función de sus cuerpos. La marcha y la capacidad de movimiento, por su parte, les permite desarrollar musculatura y hacen que el motor tienda a perder grasa. Inmediatamente, los infantes ingresan a una etapa de transición hacia un crecimiento más lento y estable, de ahí que siguen creciendo de manera lenta y gradual en comparación con los primeros dos años de vida. Hacia el tercer año, su peso se incrementa en unos 3 o 4 kilogramos, en tanto que su talla aumenta en alrededor de 5 centímetros, debido a que este periodo de actividad física es mayor. Sus cuerpos tienden a perder volumen y sus extremidades continúan desarrollando musculatura. De igual modo, sus columnas se enderezan y les permiten caminar erguidos, en tanto que sus cuellos se alargan y se completa la aparición de los dientes, que suelen dar al rostro otra apariencia. El aspecto de los pies también cambia, debido a que pierden la grasa en el arco plantal. En general, en la primera infancia, el cuerpo muestra un aspecto más proporcionado, de ahí que este periodo sea considerado como la culminación de la transformación de bebé a niño. 3.3.2 Desarrollo Psicomotor En esta etapa de desarrollo se caracteriza por la realización sistemática de acciones con objetos en el espacio en el que los niños se encuentran. Tales acciones son estimuladas por las personas adultas, en función del movimiento hacia un cada vez mayor manejo y control del propio cuerpo. Las habilidades motrices gruesas incluyen la coordinación del cuerpo, el equilibrio dinámico y el tono postural, que son parte de la motricidad gruesa. Las habilidades motrices finas, en cambio, abarcan la coordinación ojo-mano. Los niños y las actividades manuales y el grafismo. Con relación a la motricidad gruesa, entre el primer y segundo año de vida, los niños logran desplazarse con seguridad, pueden adoptar la posición erguida e inician la marcha, es decir, pueden pararse y empezar a cambiar solos. Al principio sus pasos son tambaleantes, pero si se caen suelen levantarse y recomenzar la marcha. En esta etapa también puede sentarse en una silla baja, sin dificultad, e intentar trepar para subir a una silla más alta. Igualmente son capaces de subir gradas, aunque para bajarlas necesitan ayuda o lo hacen sentados. Y pueden lanzar una pelota que tienen entre las manos, pero todavía no tienen la destreza necesaria para patearlas. Respecto a la motricidad fina, entre los 12 y los 18 meses de edad, los infantes logran pasar un hilo por un agujero, colocar y sacar un objeto de una caja o recipiente, con movimientos de presión, encastrar figuras geométricas simples y construir torres de 3 o 4 bloques. Más adelante ya inician la presión radial, que es la presión que se hace con los dedos pulgar y meñique. Y también pueden meter y sacar objetos que están contenidos unos dentro de otros, aunque todavía no tienen suficiente destreza con la presión. Si bien aún no manifiestan una lateralidad definida, ya logran utilizar una mano con mayor frecuencia que la otra. De los 18 a los 24 meses de edad, los niños inician el movimiento utilizando la pinza digital y mediante garabateo circulan espontáneamente avanzando hacia el racismo. También pueden imitar trazos verticales a partir de un modo determinado. Poco a poco comienzan a usar utensilios para comer y algunas veces intentan vestirse solos, con ropa que les sea fácil de colocar. Entre el segundo y el tercer año de vida, en términos de motricidad gruesa, los niños siguen consolidando su control postural. Ya poseen una marcha más estable y han logrado un mayor equilibrio corporal, que les permite trepar e iniciar la carrera y el salto. Gracias a que sus rodillas y sus tobillos están más flexibles, de igual manera ya no necesitan ayuda para subir y bajar gradas, pero requieren usar ambos pies en cada escalón. En este periodo ya son capaces de patear una pelota y les gusta bailar, moverse hacia los lados y aplaudir. Asimismo pueden arrastrar una silla de un lugar a otro para subirse en ella y agarrar algún objeto que no podrían alcanzar sin ese apoyo. A esta edad, mediante el control inhibitorio, también aumenta su capacidad para controlar sus movimientos gruesos, que se observa cuando los infantes frenan y cambian de dirección al desplazarse. En el área de motricidad fina, de los 2 a los 3 años de edad, los niños logran el ensarte, el apilado, el encastre, el amasado, la construcción de torres de 6 o más cubos y el armado de rompecabezas sencillos y de piezas grandes. También pueden sostener objetos pequeños con una mano y llevar con bastante precisión la cuchara hacia la boca. Igualmente tienen mayor habilidad para tomar el lápiz, garabatear y hacer líneas horizontales. Estos logros se basan en un mayor desarrollo de la aprensión alcanzada hasta ese momento. El desarrollo socioemocional en la primera infancia En la primera infancia, las necesidades de los niños aumentan progresivamente, más allá de los límites de las necesidades orgánicas. Por tal razón, aparece la necesidad de relacionarse con otras personas, así como el interés por todo lo que integra su mundo circundante, enriqueciendo también su experiencia emocional. Sin embargo, debido a que las emociones de los infantes son muy inconstantes, ellos pueden pasar de la risa al llanto en cuestión de segundos. Aproximadamente durante el primer año de vida, los niños ya son capaces de captar el estado de ánimo de los demás. También se alegran cuando los adultos festejan sus ocurrencias, se ríen ante hechos sorpresivos y graciosos, o se asustan por el enojo de otra persona. Igualmente empiezan a imitar el comportamiento adulto y manifiestan reacciones directas a los estados emocionales de otras personas, lloran cuando ven lágrimas en los demás o contestan con sonrisas a sus sonrisas. Por mencionar algunos ejemplos, esta forma simple de imitación emocional es la que posteriormente permitirá educarlos, con el apoyo de sentimientos sociales más elevados. Esto dijo Smirnov y Coles en 1995. Entre el primer y el segundo año de edad, los niños son más conscientes de sí mismos, como personas independientes de los demás, por eso empiezan a decir no de modo sistemático, tratando de diferenciarse de los deseos y de las órdenes que reciben del entorno adulto. Varona y Kohns en el 2008, también se observa una mayor autonomía en sus actividades cotidianas, ya que alcanzan mayor independencia en algunas tareas, entre ellas el desplazamiento, la alimentación, el vestirse y el haciarse. Por otra parte, las relaciones que los infantes establezcan con las personas de su entorno juegan un papel muy importante en su desarrollo socioemocional. De hecho, ya logran expresar sus estados de ánimo, por lo que de modo particular es posible advertir que las situaciones de cambio o el alejamiento de sus cuidadores les provocan pena o molestia, cuando los niños están tranquilos. En cambio, la simpatía es la manera inicial de manifestar sus sentimientos sociales, que se muestran en el apego hacia las personas que los rodean, generalmente primero hacia la madre, el padre o la persona que los cuida de modo constante. A medida que se amplía el círculo de personas con las que ellos se relacionan, también van enriqueciendo su vida afectiva y formando actitudes socioemocionales hacia cada una de ellas. Igualmente, poco a poco, disfrutan de la compañía de otros niños, pero su juego todavía es independiente, es decir, cada niño juega en un mismo espacio y no lo comparte con otros niños. Entre los 2 y los 3 años de edad, los infantes ya pueden reconocerse en un espejo, nombrarse y utilizar el pronombre yo para referirse a sí mismos. Este es un periodo de egocentrismo, puesto que siguen centrándose en ellos mismos, razón por la que les gusta comprender las emociones y los afectos de otras personas. De hecho, logran mostrar su afecto hacia los demás cercanos de su entorno y tratan de ser divertidos con ellos, pero pueden sentirse avergonzados o tímidos con gente extraña. En esta etapa, todavía juegan de manera solitaria, aunque se inicia el juego paralelo, al lado de otros niños, aunque no conjuntamente. Si bien ya son capaces de compartir su espacio con otros infantes, y cada vez prefieren estar más tiempo con ellos, generalmente los contactos sociales que logran con niños de esa edad son escasos y breves. Esto cambia al final del segundo año, cuando sienten gran curiosidad por lo que están haciendo los demás. Otras características de último año de la primera infancia están referidas a que no es fácil convencer a los niños de realizar algo y a que suelen seguir sus propias iniciativas. Recién al finalizar esta etapa, se muestran más colaboradores y pueden llegar a cumplir encargos sencillos de los adultos. Desde los 2 a los 3 años de edad, los infantes también inician el control de sus esfínteres. Este paso se da con el apoyo y la seguridad brindados por la madre o por el adulto a cargo, que debe ocuparse por crear un ambiente emocional propicio para el establecimiento de rutina, al ser más independientes en sus conductas de alimentación y de higiene, lo que logran los niños es contar con las bases necesarias para la formación de hábitos en esas áreas. Así, al final de la primera infancia, ya pueden comer solos y sin hacer caer los alimentos. En esta etapa, el cambio más obvio es el incremento de la actividad representacional, dado que el lenguaje se desarrolla sustancialmente, el juego pasa a tomar un matiz diferente. Ciertamente conforme la evolución de los niños entre su primer y su tercer año de vida, se observan diferencias en el juego, como el paso de un juego sensoriomotor variado y experimental al inicio del juego simbólico. Este último nos proporciona un excelente panorama acerca del desarrollo de los niños, ya que en él se articulan las dimensiones cognitivas del lenguaje psicomotriz y socioafectivo. La evolución del juego se da como siguiente, al principio, durante el juego, los niños hacen uso únicamente de objetos reales, por ejemplo, un teléfono de juguete, luego incorporan juguetes menos realistas, un cubo como si fuera un auto. Y finalmente avanzan un poco más y se alejan de lo real para pasar a lo representacional, usando el dedo como si fuera un cepillo de dientes. Alrededor de los dos años de edad aparece el juego sociodramático, que consiste en la incorporación de los otros en el juego simbólico. A partir de ese momento, el juego muestra a los niños las múltiples posibilidades creativas que surgen de esta experiencia compartida. Con ello también tienen la posibilidad de familiarizarse con los roles sociales, las normas y las pautas de comportamiento, aspectos que contribuyen al proceso de desconcentración cognitiva y emocional. A jugar con la realidad sin presiones, a liberar tensiones, a promover la creatividad y a manejar la agresión y la destructividad. Por lo anterior, el juego simbólico se constituye en un espacio valioso para los infantes porque les permite manejar situaciones conflictivas y desarrollar aprendizajes que promoverán su desarrollo, no solo en lo afectivo y en lo intelectual, sino en términos generales, según Vidal y Colts en el 2002. 3.5 Análisis de esta etapa de aprendizaje En la primera infancia, tiene lugar el perfeccionamiento progresivo de la actividad de la corteza cerebral y, por ende, del desarrollo cognitivo. Esto conduce a que los infantes conozcan y comprendan mejor el mundo en el que viven, así como a establecer relaciones mutuas importantes con su entorno social. Gracias a la influencia del entorno, los niños de 1 a 3 años de edad asimilan un gran conjunto de conocimientos y de prácticas de la experiencia sociocultural acumulada. La primera forma de conocimiento es la representación mental del mundo que inicialmente está relacionada con un objeto o con un acontecimiento real percibido entre el primer y el tercer año de vida cuando el pensamiento es práctico, concreto. Los conocimientos dependen de las acciones y de las experiencias perceptivas. Por tanto, las representaciones basadas en la percepción son fundamentales para generalizar las experiencias y para asimilar los conocimientos. En efecto, la habilidad de relacionar la experiencia del presente con las representaciones relevantes en una función cognitiva central en estos primeros años de vida, poco a poco, el uso del proceso cognitivo consciente se hace cada vez más importante. Así, en lugar de reaccionar simplemente al entorno, los niños empiezan a intentar resolver los problemas que el entorno les plantea. En la misma línea, es notable el desarrollo del lenguaje en este periodo fue un papel estructurado y condicionante del pensamiento, de hecho, es su representación, e interviene en el control de la organización de la acción motriz. Los componentes básicos de este desarrollo comprenden la formación del lenguaje, el desarrollo de la comprensión del lenguaje adulto, que es el lenguaje pasivo, y el desarrollo del lenguaje propio de un niño, que es el lenguaje activo. En esta etapa, los infantes no solo aprenden a combinar fonemas, que son los sonidos activos, en palabras y en oraciones, en secuencias comprensibles para los demás, sino que aprenden a conocer y a utilizar los significados compartidos socioculturalmente por su comunidad. En síntesis, el desarrollo del lenguaje se caracteriza fundamentalmente por la adquisición de la lengua materna, que es compartida por medio del proceso comunicativo emocional con las personas adultas y estimula a los niños mediante el contacto con los objetos y la emisión de sonidos verbales y de gestos. En consecuencia, la comunicación debe coincidir con el sistema de lenguaje empleado por el núcleo familiar y por la comunidad de los infantes. El desarrollo psicomotor, por su parte, alude al desarrollo de las sensaciones y de los movimientos, siendo fundamental en los primeros años de vida. Efectivamente, el desarrollo sensorio-motor posibilita el establecimiento de un tono postural y de reacciones de equilibrio adecuado, así como una buena coordinación y el control del cuerpo, la ubicación en el espacio y en el tiempo, la relación con el medio y la expresión para comunicar emociones, sentimientos y sentimientos. Mediante los movimientos, los niños de 1 a 3 años pueden desplazarse, atender activamente y enriquecer el desarrollo de sus potenciales cognitivas, lingüísticas y socioemocionales. Esto ocurre cuando pueden manipular, explorar, reconocer, expresar e interactuar con los objetos y con cada persona que los rodea. Respecto a las tareas psicomotrices que cada vez son más activas e independientes, éstas le permiten prepararse para ejecutar acciones más complejas, siempre en el marco del proceso de adaptación, de relación y de conocimiento de su entorno, de los objetos, del espacio y del tiempo, y tomando como punto de partida el cuerpo y el movimiento. La dimensión del desarrollo socioemocional está vinculado con la relación entre los niños o infantes y las demás personas, y cuando la formación de pautas de convivencia y de interacción grupal y comunitaria, todo ello favorece al logro de las actividades intendenciales de la identidad personal y de la independencia y simulación del comportamiento social, mediante el establecimiento de vínculos afectivos que hacen referencia a los procesos de interacción y de comunicación que se dan entre las personas y las que las relacionan y se influyen mutuamente. La derecha o la estrecha relación entre el desarrollo cognitivo, el desarrollo psicomotor, el desarrollo lingüístico y el desarrollo socioemocional hace de esta etapa que en uno de los periodos más importantes de los infantes, dado que sientan las bases de los desarrollos socioemocionales posteriores, las emociones se constituyen en la primera señal por medio de la cual ellos puedan expresarse, que se hacen más variadas en la medida en que su círculo de relaciones se torna más amplio. Cabe destacar que a partir de las emociones y de las interacciones con las demás personas se irán formando poco a poco los resentimientos, la moral, los valores y los principios éticos. Tenemos la cuarta parte, segunda infancia, que es de 3 años a 6 años. El documento de la comprensión de la discapacidad 1 es una guía integral dirigida a futuros maestros y educadores sobre el desarrollo humano y la educación inclusiva, ya que el Ministerio de Educación de Bolivia junto a la Agencia de Cooperación Internacional de Japón ha elaborado este documento como parte del proyecto de formación de maestros en educación inclusiva en la diversidad. El objetivo es promover un sistema educativo inclusivo descolonizador. El propósito de la educación inclusiva, la educación busca atender la diversidad y responder a las necesidades educativas de todos los estudiantes sin discriminación, se fundamenta en el derecho de la salud, en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones considerando las características individuales y comunitarias de los estudiantes. Atención a la diversidad, enriquecimiento de los procesos educativos y las relaciones comunitarias mediante las viviendas de personas con diferentes valores y necesidades educativas. Acceso a la educación de calidad en condiciones iguales, eliminando toda forma de discriminación. Provisión de materias y equipamientos adecuados para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Respuestas educativas adecuadas en tiempo y espacio considerado con características sociopersonales de los estudiantes. Establecimientos de condiciones que se resurgen en la presencia de la educación inclusiva en los procesos educativos. Comunidades educativas seguras y motivadoras donde cada persona es valorada. La educación especial con enfoque inclusivo nos indica que está destinada a brindar servicios, programas y recursos educativos a personas con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario, promoviendo su desarrollo integral. Los objetivos en la educación especial nos indican que debemos crear condiciones adecuadas para el acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. Impulsar la investigación y producción de la metodología y materiales educativos. Promover la educación técnica productiva para la inclusión laboral. Desarrollar e implementar normas para garantizar las prácticas de la educación inclusiva. Modalidades de aprendizaje. Escuela en casa. Alternativa educativa para estudiantes con patologías crónicas o discapacidad severa que no pueden asistir a la escuela presencial. Maestros itinerantes. Apoyo especializado para estudiantes en áreas de difícil acceso o con movilidad limitada. Estrategia educativa especial para promover la educación inclusiva. Ya que son programas de sensibilización y concienciación comunitaria, adaptaciones de acceso y permanencia en el entorno educativo. Seguimiento y evaluación de procesos educativos inclusivos para mejorar la metodología, materiales educativos. El documento enfatiza la importancia de enfoques holísticos y contextualizados. En la edecuación inclusiva, abogando por una transformación educativa que responda a las necesidades diversas de la población. Promoviendo la igualdad de oportunidades para todos nuestros estudiantes. Muchas gracias.