HOLMER ERAZO LECTURA TAREA 2

The transcription discusses the importance of designing and implementing teaching and learning activities in order to achieve desired learning outcomes. It emphasizes the need for a variety of activities, both individual and group-based, and highlights the role of the teacher in selecting and structuring these activities. The document also mentions the shift towards competency-based education and the need for collaboration and real-world application in learning. The manual provided is a guide for teachers in selecting, designing, and implementing activities that align with the curriculum and teaching strategies. It emphasizes the importance of engaging and challenging activities that promote positive learning experiences. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espaciotemporal determinado, como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, como sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que presenta lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidad, actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables a los estudiantes. Para transmitir desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra o comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual, les tomaría más tiempo lograrlos. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimientos sedimentales, sino también con los aspectos institucionales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. Presentación. Las instrucciones de educación superior chilena han tenido a la amortización de criterios sobre aspectos del currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias de educación centrada en resultados de aprendizaje, formación docente vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, que han diseñado sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Los motivos para ascribirse a este enfoque son varios, no obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales, que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demás del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimiento a la aplicación pública. INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto y como resultado de sus propias políticas y experiencias históricas, ha avanzado desde el aprender haciendo al aprender desarrollando ha ya orientado el método pedagógico al 2020, en lo que se ha denominado A elevado al cuadrado BC, aprendizaje activo, vinculado y colaborativo. El desafío es, entonces, innovar en las prácticas docentes, de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos y que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección de diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Curriculum y Evaluación, es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje, considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto es un apoyo a la labor diseñada de la planificación de clases, plan clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten a lo largo del aprendizaje en el contexto de una estrategia técnica didáctica específica. Caterina Díaz Olivos, Subdirectora Curriculum y Evaluación. Presentación. Las Instrucciones de Educación Superior Chilena han tenido a la amortización de criterios sobre aspectos del currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias de educación centrada en resultados de aprendizaje, formación docente vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Los motivos para ascribirse a este enfoque son varios. No obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales, que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demás del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimiento a la aplicación pública. INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto, y como resultado de sus propias políticas y experiencias históricas, ha avanzado desde el Aprender Desarrollando A y A Orientado el Método Pedagógico al 2020, en lo que se ha denominado A elevado al cuadrado BC, Aprendizaje Activo Vinculado y Colaborativo. El desafío es, entonces, innovar en las prácticas docentes, de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos y que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección de diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Curriculum y Evaluación, es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje, considerando la pertinencia de estas con las estrategias metodológicas definidas en los programas de asignaturas. En este contexto, es un apoyo a la labor diseñada de la planificación de clases, plan clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten a lo largo del aprendizaje en el contexto de una estrategia técnica didáctica específica. Caterina Díaz Olivos, Subdirectora Curriculum y Evaluación El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la manera que enseña, así como la comprensión didáctica de contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles e enseñables a los estudiantes. Para transmitir desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en la situación de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desasciente para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también cuando los estudiantes comiencen a enfocar problemas más complejos, se sugiere que los enfoques de manera grupal, ya que trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desascientes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son actividades específicas y necesarias para la concepción del aprendizaje, esperando su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es acotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos, para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guíe la selección de diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería coherente que el docente proponga una actividad donde se imprime la memorización. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se debe promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Manzano, 2019, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información, determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se alcancen en la memoria y así poderse ser utilizadas cuando se requieran. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que el estudiante sea capaz de realizar inferencias, es decir, vaya más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizarlas. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar e investigar. Estar en el nivel implica haber pasado previamente por las tres anteriores. Sumado a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, malla curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase producen mayor impacto en el aprendizaje sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante. Ambiente. Propicio para aprender. Clima del aula positivo. Proceso diagnóstico. Activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes e involucrese en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidad y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares con el docente y los recursos de aprendizaje y equipamiento. Es necesario en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar, dependiendo del nivel de madurez del estudiante y su presencia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semiguiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales o grupales es necesario proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la interacción de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar sus desempeños futuros. Criterio de factibilidad. Se deben analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tienen pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes ganará experiencia y pericia que luego le permitirá flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. ¿Qué actividades puede utilizar? Las actividades dependiendo de su diseño e implementación pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso es importante de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas, esto dicta que la mayoría de actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general. ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificarlas aquí presentadas, resguardando su soporte al logro de sus aprendizajes esperados. 1. P. E. C. I. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es el P. E. C. I.? Es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones. Comparten con su par puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso uno, pienso. Paso dos, escribo. Paso tres, comparto. Paso cuatro, integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado, y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado, considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña una actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y disposición de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempo para cada fase. Por ejemplo, pienso en un minuto, escribo en un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de los solicitados y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el aprendizaje y las etapas que conlleve. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando el tiempo que se dispone por cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparta, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribió como planteaba D. Goldspiel. La escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, una vez trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Rol del docente. Definir las preguntas a realizar, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Rol de los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar las actividades y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante o grupo sobre su tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relaciona con el tema presentado. En el apartado Q, lo que se quiere aprender, solo se explican aquellos aspectos que sabemos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor del 5. A continuación, en la tabla 1 se presenta un ejemplo de cuadro SQANH finalizado, donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Tabla 1, cuadro SQANH de Inteligencia Emocional. En el cuadro S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. En el cuadro Q, lo que se quiere aprender, ¿qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera desarrollarla? Cuadro A, lo que se aprendió efectivamente, se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales, demás. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, lo que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla, necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo asertivo, pasivo y agresivo. En el cuadro N, lo que no se aprendió y se quiere aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. Cuadro H, lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré al docente. Leeré los documentos enviados por el profesor, por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisados, si se relaciona con uno o con más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQA y su significado. En caso de incorporar las variantes grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados de SQA de manera individual y luego lo comparten de duplas, tríos. Cuando terminen de completar los que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se beneficien del aprendido, también por sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados, es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles de los docentes y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones, individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte de la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes interactúen con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones y sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas en el cuadro de estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado claro la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares es actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas. Focalizándose en la comprensión del texto en el contexto de entregar la retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tienen? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión, lectura en los estudiantes y eso afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes. Esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos, donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes. Y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Jackson, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad, explicando sus beneficios para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca con un cronómetro los tiempos de actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que deseen. El desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando opiniones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se trauman para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en coordinación, se pueden hacer por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles de los docentes y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe iniciar el tiempo disponible para realizar las actividades. Estar atento durante la implementación a los dudas que pueden surgir en las duplas. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. Actividad en naturaleza colaborativa que promueve la independencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes. Tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la independencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñárselas. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso. Lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol. Analizando el material a cargo para luego presentarlo en el equipo. Las actitudes colaborativas deben ser mediante por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula. Donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de los integrantes del equipo, evitando que los integrantes de los grupos estén involucrados en la actividad. Cuando se desee promover el trabajo de los integrantes del equipo, evitando que los integrantes de los grupos estén involucrados en la actividad. Cuando se desee promover el trabajo de los integrantes del equipo, evitando que solo parte del equipo trabaje. Controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiera la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica. Donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesita hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se desea los estudiantes logren. Dado que estas se enseñan directa y abiertamente. Temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar. Considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desean aportar. La selección a su vez debe considerar su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Que no superen las siguientes páginas por estudiantes. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las diferenciaciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad. Informe, resumen, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. Cómo se implementa, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en éste. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se denomina la actividad puede ir aumentando el número de participantes sin superar las seis integrantes. Debido a que una mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas, conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para que el equipo define los roles que se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrolla el trabajo colaborativo. Grupo, cooperativo, opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo, opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, en este caso el mismo para todos. Realizando apuntes, luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características, por ejemplo, resúmenes, mapas mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se defina el producto, se requiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto. ¿Qué se está solicitando? Presentación del producto se realiza en plenario para en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos dados a que el implementar inicialmente la actividad. Los tiempos tienen que dilitarse. Cierra de las actividades y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficiencia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que así donde se consolida el aprendizaje es codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas y estancos para así entregar retroalimentación apuntada. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. El rol del estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje de aprendizaje. A continuación, en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2 Formato Instrucciones Rompecabezas. Aprendizajes esperados. 1. Aprendizaje esperado. 2. Normas de cooperación establecidas. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clasificar ideas. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información de otras. Roles. Coordinador. Obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo. Además, verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario. Obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados los que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de los estudiantes participantes. Tarea. Conformación de los equipos. Creación de grupo definido por el docente. X. Integrantes. Una vez conformados los equipos se deben seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. Grupo cooperativo. Simple. Opción 1. Grupo cooperativo. Simple. Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo. Experto. Opción 2. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejan ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Materiales a utilizar. Nombre material 1, nombre material 2, nombre material 3. Anexo 1. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. En un papelógrafo, desarrollar un diagrama en base a conceptos claves, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del grupo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan con el trabajo realizado. Anexo 2. Reflexión grupal. Estimados y estimadas estudiantes, apliquen esta pregunta de consejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficiencia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar preguntas de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Indicador. Indicador. Como impresión general, ¿nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo, sí o no? ¿Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficiencia del equipo y los resultados conseguidos, sí o no? ¿Nos hemos escuchado, prestado atención a las ideas de todos y todas, sí o no? ¿Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debemos hacer, sí o no? ¿Nos ha faltado orden, dar un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado, sí o no? ¿Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado, sí o no? ¿Sólo unos pocos han trabajado, sí o no? ¿Nos desviamos del objetivo inicial, hemos hecho otras cosas, sí o no? ¿Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad, sí o no? Otras observaciones que permiten mejorar la eficiencia del equipo para otra oportunidad. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, donde se necesita de la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en los resultados final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar la actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social que entre mayor sea el número de integrantes del grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada, esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente determina el equipo promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos, pizarra o papelógrafo. Si la actividad fuera inicio de otra, el docente debe dejar la claridad de la actividad que la precede de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Deformar a los estudiantes las ideas que es necesario, luego un trabajo individual, repasar los analizados por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar los analizados de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI, el positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre un tema. Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizado con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante recoleccionar lo presentado en vivencia con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. Lo apartado positivo. Destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. Apartado negativo. Permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no sean útiles algunas propuestas fundamentando nuestro actual. Apartado interesante. Permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que faltan calificar, etc. para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes alcancen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborar sus decisiones. Reelaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes alcancen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal. ¿Cuál será el objetivo de la actividad? Analizar la actividad. ¿Cuál será el objetivo de la actividad? Analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opción de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede proporcionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo o negativo, interesante. Será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos o negativos, dependiendo de la valoración que se haga. Para mayor detalle, ver la tabla 3. Luego se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Ahí tenemos el cuadro 3 de la tabla 3. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir la temática experiencia propuesta para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones, individual o grupar, haciendo hincapié a la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Medir para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Estudiante, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas, ¿qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estímula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado. Por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica de ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de la propuesta se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que, en un breve periodo de tiempo, el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. ¿Cuándo se debe estimular el pensamiento creativo de los estudiantes? Cuando se desea comenzar a tratar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisados y se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la técnica o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones y por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos. Cantidad de estudiantes por equipo. No más de participación respecto escucha activa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas. Cantidad de propuestas de 40 a 50. Debe analizar la complejidad de las preguntas, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc., para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede duda lo que se está solicitando. El docente de las instrucciones de manera oral y las entregas impresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se realizan grupos. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar, aclarando los aspectos que hayan quedado pocos claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación atractiva. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que busca trabajar con la actividad, motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es esto último, se puede utilizar el cuadro PNI, actividad 6, para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir la pregunta que será elaborada por equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar a una idea como mala a priori, sino que debe volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se pueden estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. De los estudiantes. Pregunta si no ha quedado clara la actividad realizada. Realiza la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover a los estudiantes estrategias de aprendizaje tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta la optimización del tiempo en la lectura de textos, una vez que el estudiante se haya apropiado la actividad. ¿Cuándo es recomendable hacer esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 o 7 páginas, luego el estudiante podrá transferir lo aprendido en los textos de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son, en su mayoría, textos y se deben asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas, así se aportaría a la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por este estadio de lectura. Capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y la etapa que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúa preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea le sugiere a los estudiantes. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos de los estudiantes. Entrega las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo pudiendo transferir a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. El rol del estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realiza la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados por cada etapa. A continuación en la tabla 4. Se presenta la descripción de la ruta lectora, considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla 4. Descripción de la ruta lectora. Antes de leer, estrategias que fortalecen la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto. La interacción comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen el tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entregan el texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas y dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, completación de cuadros comparativos, SQA. Durante la lectura. En esta etapa de la lectura los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual. Subrayado de ideas centrales de cada párrafo. Lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes y diferentes. Estudios de la lectura pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas y dirigidas. Nivel de inferencia. Después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de parafraseo, resumen, preguntas abiertas y o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes. Explicitando la opinión que se formaron del texto. La pertinencia de éste en un contexto determinado. Clasificando su utilidad y valores que están implicados a través de preguntas abiertas y dirigidas. Expresiones artísticas. Desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto al cual es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes. Para así guiarlo en el proceso de comprensión. Para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto. Generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales, puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que se va a aprender con la lectura a realizar de lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorar los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, dados para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son pocas claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las interacciones del emisor en la comunicación. Atribuye significado a las ideas y los símbolos que reconoce con el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Cuadro comparativo. Propuesta pedagógica. Permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comprensión van en fila horizontal y los aspectos a comparar van en columna vertical. Se necesita analizar los aspectos a comparar primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué base se realizará la comprensión, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje establecido, nexos entre lo nuevo y lo aprendido, el aprendizaje previo. Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comprensión. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal se debe considerar. Cantidad de estudiantes. Si se sugiere que la primera vez se haga en duplas. Momento del trabajo grupal. En el proceso de comprensión o en la realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someten a comparación. Analizar por qué estos y no otros. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que pueden presentar los estudiantes al realizar la comprensión, comparación, exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias. Dificultad para establecer categorías o criterios. Poca flexibilidad. Conclusiones pobres o inexistentes. Conclusiones sin fundamentación, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comprensión. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a las actividades en el mismo o el docente quien presente los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyado en las instancias, profundizando instrucciones y profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1, se representa un ejemplo de cuadro comparativo finalizado, donde observa la explicación de criterios para realizar la comprensión. Arbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema, como forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. Ahí tenemos un gráfico de efectos, problemas y causas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la Estrategia Didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas, ABP. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro del aprendizaje esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizar de manera grupal dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto general como en detalle que permite a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y poner ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática, analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados. La apropiación de los estudiantes de la dinámica en el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación de problemas, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegará hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios, consecuencias, fines. El que representa la situación esperada al resolver el problema, es decir, se colocan los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol del objetivo se construye buscando las situaciones contraídas al problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol del problema. En el árbol del objetivo, las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias y efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio-causa se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicitación es ¿Cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3. ¿Hay semáforo? ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficinas de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en las soluciones del problema. Priorizar el mayor impacto a incidencia. Verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias. Definir alternativas con bases en las acciones agrupadas. Verificar la factibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Si listan los posibles problemas, identificando aquel que los solucionase, puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactada como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falsa de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales, más vulnerables, carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos, sólo si corresponde a que el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cómo son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir situación problemática, analizar. Motivar la participación de los estudiantes, proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confundan el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes y grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problemas principales, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones. Árbol de objetivos. Mapa de algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver, donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior. Tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha. Se describe el procedimiento o método de resolución. Desarrollo numérico. Columna izquierda. Redacción lógica de proceso de resolución. Solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que en uno se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual y grupada. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los posibles pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes a plantear la solución, generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problemas matemáticos a presentar, considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes, así tendrá claridad sobre los posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrolle en un mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente, definir situación problemática a analizar, motivar la participación de los estudiantes promoviendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado, finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes y grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son, conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc., y palabras de alcance, concretan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupal. Si se opta a esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explicite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre varios conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos. Así les hará más sentido a realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro del aprendizaje esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto temática, lectura, etc., que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fuera agrupar, se puede revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común de las diferencias, etc. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura desde la que construirá el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para realizar en un computador mapas conceptuales. Se puede descargar desde la página. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se requiere la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir el concepto de la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual. Hierarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. El estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental. Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexión de nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a una de largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar matriz visual, favorece la retención de información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental auditivo-visual-quinésico que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial, desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve aprendizaje significativo, dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal, dado que la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con la conexión realizada por la persona y sus gustos personales, dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores y símbolos, etc. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema. ¿Cuándo se necesita verificar la comprensión y conexión entre varios conceptos al finalizar una unidad? A través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc. ¿Qué dará origen al mapa mental? Debe decidir si se realizará de individual o grupal. Si es la primera vez que utiliza, se le sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fuera grupal, se puede revisar las actividades, la actividad se realizó de manera individual, se puede identificar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde el cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales, uno de ellos más conocido como X-Meet. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión de toma por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis. Resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar las asociaciones. Establecer asociaciones entre los conceptos con una forma de comprensión y retención. Fecha, colores, códigos, entre otros. Ver figuras. Claridad. Dirección de la escritura de las palabras. Uso de las líneas y conexión entre ellas y relación entre palabras líneas. Estilo personal. Cada persona da al mapa un sello personal, considerando su preferencia. Procedimiento. El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental, según Ontario. Son los siguientes. Elegir las palabras o ideas principales. Seleccionar las palabras o ideas secundarias. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. Cerrada. Estrategia de distintas pautas, consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destacan. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. Imagen. Hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que estimula la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letras e imprentas. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de las líneas debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas entre sí y las de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones. Utilizar colores. Emplear códigos. Organizar bien el espacio. Usar un espacio apropiado. Mantener el papel delante y después esto horizontalmente. Evaluación. Los criterios que se consideran para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras y imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas y iconos u otros elementos visibles que permita diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Definir conceptos, temática, lectura, pregunta que sirva como estímulo para conseguir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente. Monitoreo y retroalimenta a la estudiante durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. El estudiante. Hacer una pregunta en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano la instrucción sobre cómo construir uno. Guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica la representación jerárquica de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro como forma de colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Jerarquización y caracterización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta el límite indefinido o hasta que se considere un concepto. Guía de estudio. Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita audiovisual. Explicita los objetivos de la guía. Debe especificar claramente los objetivos que se esperara logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de logros que se esperan al alcance de los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas que para el estudiante trabaje o actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas de diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple movilización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice la misma actividad utilizada ya en clase para la ejecución de la guía, lo que reforzaría su uso. Cuadro SQANH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta de lectura, cuadro comparativo, árbol de problemas, mapa de algoritmo, etc. Así no puede variar desde las tareas individuales o grupales. Debe considerar la autoavaluación. Refiere a una serie de ejercicios de autoavaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo, por lo tanto, las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprendizaje, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Esto necesita que de manera inicial el docente guíe al estudiante para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar las temáticas, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados en los que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la confección de los apartados debe tener una cuenta de restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertinencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizar. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es. ¿Cómo utilizar? Utilizarlo para que sirva. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o a situación donde los estudiantes deben autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudio puede realizar de manera individual o de manera agrupar, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, medir los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, seleccionar que los aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio, seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intereses. Cambiar puntos de vista. Estudiante, hacer preguntas en caso no haya quedado clara la actividad, consultar las fuentes de información, preguntas u otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar la actividad de autoevaluación. Preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas e interpretaciones. A continuación, en la tabla 5 se presenta un ejemplo de guía de estudio construida. Tabla 5, guía de estudio, unidad de aprendizaje, economía de mercado, tema, el pensamiento económico en la edad media. Tenemos la bibliografía básica. Recuadro, ahí está el recuadro. Aprendizaje esperado, determina las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media. Conceptos y tópicos. Aprendizaje esperado, determina las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media. Aprendizaje esperado, determina las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media. Aprendizaje esperado, determina las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media. Conceptos y tópicos a revisar en las lecturas. Función desempeñada por el grupo social de acuerdo al concepto de clase. Tributo, presentación política de previos, obligación de compra y participación del campesinado en la vida social. Concepto de burgués, señor feudal, nobleza en la edad media. Forma de organización económica de los campesinos. Actividades de aprendizaje. Analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la edad media. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo. Establecido las relaciones existentes entre ellos. Actividad de autoevaluación individual. Elaborar una presentación oral con apoyo en PPowerPoint. Un ensayo de una máxima de tres páginas. Destacado a las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forman parte. Responder las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía del mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo se ha producido la situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? Estudio de casos. ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso. Extraído de la realidad de las noticias o creado. El que responde al modelo de planificación e identificación de principios o normas. Donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de método de caso en que esta última conlleva mayor complejidad. Y que se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas. Donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exigen a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que existe es el docente pensar con flexibilidad, dar cavidad a la creatividad. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja media. Que puede ser analizado de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica método de casos. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional los conceptos, principios y normas aprendidos. Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede creer el caso o extraerlo de algún lugar. Libros, noticias, papers, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es cerrado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso. Considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas aprendidos en el curso sean los principios y no las normas. Debe analizar si el estudiante necesita realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso. Debe cautelar que los principios y normas aplicados o identificados se evidencien en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificar y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe identificar solucionando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudiante del caso el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Así mismo se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos y normas de aplicar e identificar debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis del caso se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera agrupada, se sugiere que cuando se comience a implementar se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos y normas aplicados e identificados. Así se asegurará de que todos comprendan la dinámica del estudio del caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aportan el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir el estudio del caso y las lecturas a entregar, considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio del caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación y las dudas que puedan surgir. El estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Tabla 6. Estudio del caso. Estudio del caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama Desafío de la Ingeniería. El docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados, deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa, ya que tiene un leve tartumudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudo hablar durante 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer, quizás pedir ayuda al tutor del curso. Le dijeron que se le presentaría en las próximas semanas. Ahí verá qué onda el tutor si le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre. Orientación motivacional, valoración de la actividad, creencias de auto eficiencia y autoestima, creencias de control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales. Considerar el diseño e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación, didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué implica, cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva a procesos de análisis y procesamiento de codificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera esta aportará al logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para corroborar su comprensión es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultado durante la actividad. Si se tienen dudas de las etapas y los tiempos, toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se estará aportando. Las etapas de la actividad, si corresponden los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc., además se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio, y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrían definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se necesita a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan sus discursos partiendo siempre desde lo positivo, fortalecer, para luego describir de qué se debe mejorar, ayudarlo a los estudiantes a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Javid plantea que para facilitar el aprendizaje de competencia, se debe considerar que se aprenda de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que las personas interaccionan con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporando lo nuevo de los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da en la nada. Es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos los más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de reflexión y confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras. Por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre situaciones complejas y poco estructuradas a las que deben dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el talamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y, por lo tanto, la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Más información www.alimmenta.com