Details
LECTURA MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE: ORIENTACIONES PARA SU SELECCIÓN, DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN. NANCY GALEAS
Comment
Details
LECTURA MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE: ORIENTACIONES PARA SU SELECCIÓN, DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN. NANCY GALEAS
Comment
LECTURA MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE: ORIENTACIONES PARA SU SELECCIÓN, DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN. NANCY GALEAS
Listen to NANCY LECTURA TAREA 2 UNEMI by NANCY DENISSE GALEAS TORRES MP3 song. NANCY LECTURA TAREA 2 UNEMI song from NANCY DENISSE GALEAS TORRES is available on Audio.com. The duration of song is 01:58:02. This high-quality MP3 track has 270.568 kbps bitrate and was uploaded on 5 Apr 2024. Stream and download NANCY LECTURA TAREA 2 UNEMI by NANCY DENISSE GALEAS TORRES for free on Audio.com – your ultimate destination for MP3 music.
The transcription is a manual for teaching and learning activities. It emphasizes the importance of competency-based education and the need for activities that promote practical application of knowledge. The manual provides a variety of activity options, such as brainstorming, case studies, and concept mapping. The selection of activities should be based on coherence with learning objectives and the level of cognitive processing required. The goal is to engage students actively in their learning and facilitate the achievement of expected outcomes. Manual de Actividades de Enseñanza y Aprendizaje, Orientaciones para su Selección y Diseño de Implementación. Autoría, Subdirección de Currículum y Evaluación. Caterine Campuzano Cataldo, Asesora de Currículum y Evaluación. Ediciones Inacapab, Santiago 2017. Colección Estrategia Metodológica, Primera Edición en Noviembre de 2017. Centro de Formación Técnica, Institución Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, Inacapab. Manual no se responsabiliza por los cambios y modificaciones a los contenidos de los sitios web sugeridos en el proceso de texto. Licencia creativa como reconocimiento no comercial. El presente manual puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros, simples y cuando se reconozca la autoría y se citen los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual. En caso de utilizar el contenido de este texto, cita así. Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerectoría Académica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile, Inacapab, 2017. Manual de Actividades de Enseñanza y Aprendizaje, Orientaciones para Su Selección, Diseño y Implementación, Santiago, Chile, Ediciones, Inacapab. Presentación. Las instituciones de educación superior chilenas han tenido la armonización de criterios sobre aspectos del currículum principal en lo que representa la formación por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior públicas y privadas, diseñadas sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque de competencias. Centro Interuniversitario de Desarrollo, 2008, Tunic, América Latina, 2007, Página 11 a la 3. Los motivos para ascribirse a este enfoque son variados, no obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en el que el conocimiento evolucione rápidamente, además de las constantes necesidades de conectar la información de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis en la formación desde la acumulación de conocimientos a la aplicación práctica. Inacapaz, atento a este desafío, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a largo de la vida y capital humano. En este contexto y como resaltado de sus propósitos, políticas y experiencias históricas ha avanzado desde aprender haciendo al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020 en lo que se ha denominado aprendizaje activo, vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en la práctica docente de manera tal que los estudiantes de Inacapaz aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social. Considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil egreso y los resultados, los recursos disponibles en el perfil ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica que orientan a la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza-aprendizaje orientaciones para la selección, diseño e implementación elaborado por la subdirección del currículo y evaluación es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implementa actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de estas con estrategias metodológicas definidas en los programas de asignatura. En este contexto es un apoyo a la labor del diseño y planificación de la clase, plan de clases y la implementación dentro del aula, actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Índice. Como punto uno de introducción, dos criterios que se deben considerar para seleccionar una actividad. Tercera, qué actividades puedo utilizar. Ahí va el punto uno, pienso, escribo, comparto e integro. Dos, cuadro, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que hará para aprenderlo. Tres, lectura entre pares. Cuatro, rompecabezas. Cinco, pay list. Seis, cuadro, PNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante. Siete, lluvia de ideas. Ocho, ruta rectora. Nueve, cuadro compartido. Diez, el árbol del problema. Once, el mapa algorítmico. Doce, mapa conceptual. Trece, mapa mental. Catorce, guía de estudio. Quince, estudios de caso. Dieciséis, consideraciones finales. Diecisiete, anexos. Y dieciocho, referencias bibliográficas. Índice de tabla. Tabla uno, cuadro, S.A.N.H. Tabla dos, formato, instrucciones, rompecabezas. Tabla tres, cuadro, PNI. Tabla cuatro, descripción de ruta rectora. Tabla cinco, guía de estudio. Tabla seis, estudio de caso. Índice de figuras. Figura uno, cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. Figura dos, árbol del problema sobre la alta tasa de accidentes en la intercepción. Figura tres, el árbol de objetivos para el árbol del problema. Alta tasa de accidentes en la intercepción. Figura cuatro, mapa algorítmico. Figura cinco, mapa conceptual. Figura seis, mapa mental. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades que diferencien tipos que se deben desarrollar en el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tantas las que se deben realizar en un marco específico temporal, determinado como aquellos que deben realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Miguel, año 2006, página 31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que se realiza el estudiante, la enseñanza se debe relacionar con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer en una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAPAC, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades características del grupo del estudiante. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos, su dirección del currículum y evaluación. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de las tareas propuestas por el docente, por lo cual éste necesita un conocimiento profundo en la materia que se enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que se deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles. Los estudiantes Para transmitir desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en la situación de aprendizaje propuesta. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemas más complejos, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta que los aprendizajes individuales se maximicen. Logrando el rendimiento de los estudiantes de manera individual, les tomaría más tiempo lograrlo, o Boiga 2009. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y facibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación para sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es aportado. Segundo, ¿qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en su curso, dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr los aprendizajes sean significativos y profundos, para cautelar la coherencia. Los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guíe la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto, es necesario tener claridad sobre el nivel del procesamiento cognitivo que se está a promover. Como guía para seleccionar las actividades se considera lo planteado por Marzano, 2009, capítulo 3. Sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información, determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria del trabajo para ser procesado de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información entre las formas adecuadas para que se almacenen en la memoria y así poder ser utilizado cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimientos a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar y utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, maya curricular, el contexto de la técnica y estrategias seleccionadas previamente en el curso. Nivel 5. Criterios de secuencia hidráulica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición del aprendizaje del estudiante en el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje. Es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje. Es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar. Dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su experiencia en las actividades de aprendizaje, éste puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se genera la base de la transferencia del aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación de los estudiantes. Es de suma importancia aportar a los estudiantes a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió, para así mejorar su desempeño. C. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. El desarrollo progresivo de los estudiantes de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Reconocemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez en que la utiliza, puede ser que se utilice en juego o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más la utilice, con diferentes grupos de estudiantes ganará experiencia y pericia que luego le permitirá flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice los siguientes. 1. Tener claridad de las dificultades cognitivas que se le exige al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. Tengo claridad de lo que estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro. Por ejemplo, pregúntese, ¿cuánto cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de revelancia, relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? 3. ¿Cuántos cuento con los recursos, aprendizaje e enseñanza para realizar las actividades? Si no posee, ¿son factibles de realizar y conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorda al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? 5. ¿Qué actividades puedo realizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de la selección, por ejemplo. Si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica aprendizaje basada en el problema, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución del problema. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general. ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual no solo menciona algunas de las actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando soporte al logro de los aprendizajes esperados. 1. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? Es una actividad de la naturaleza colaborativa en la que se procede la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o preguntas planteadas por el docente. A través de la presentación de un concepto de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones. Comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante las clases, por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo a una sola vez. Dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, ¿cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su simple diseño, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarlas con otras actividades de la misma clase. Por su corta duración de 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar ciertos análisis requeridos. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la estructura activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado, que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado, considerando su opinión y de la dupla. Cómo diseña la actividad del docente debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de la evaluación. Debe tener claridad de los temas relevantes para el aprendizaje y estructura de la pregunta que motive el análisis y el discurso de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de las preguntas y la relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estimular el tiempo de cada fase. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integran en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de los solicitados y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo para cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje en las etapas que luego llevan. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta el docente y los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno, pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es el mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Bigocchi, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa, sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construyan respuestas o conceptos. Una vez que se implementa en la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, una vez de trabajar en dupla, se trabaja en triada. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? El docente, definir las preguntas a realizar, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de la instrucción para realizar la actividad, ya sea de manera oral o espírita. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respuesta, los tiempos para cada etapa, escuchar actividad del compañero con el que está trabajando, expresa de manera clara sus ideas, integra y enriquece el primer análisis con lo aportado por el compañero. Punto 2. Cuadro SQAMH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. Es una propuesta de hidralgía que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante o grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NIH implica la promoción del proceso metacognitivo y control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado R, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, situaciones, es decir, todo aquello que el estudiante realiza con el tema presentado. En el apartado Q, lo que se quiere aprender, solo se solicita aquellos aspectos que sabremos que podríamos ayudarnos a cumplir aprendizajes esperados relacionados con los aspectos personales y académicos. Se sugiere un número de 5. A continuación, en la tabla 1 se presenta un ejemplo del cuadro SQA-NH finalizado, donde además se puede obtener estructura del cuadro. Hasta lo que se sabe, se le relaciona con las emociones, se debe para relacionarse mejor con las personas, lo que se quiera aprender, qué clase de inteligencia es, de qué manera se desarrolla. Y lo que se aprendió, efectivamente, se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades y niveles. Lo que no se aprendió y se quiere aprender, me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera más específica la inteligencia emocional. Lo que se hará para aprender, pondré más atención en la siguiente clase y le preguntaré al docente, leer los documentos enviados del profesor, buscar información en internet. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo portará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad en las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta a las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, los aportados del cuadro SQA NH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, el estudiante contesta los primeros aportes de manera individual y luego lo comparten en duplas o tríos. Cuando termine de comentar a qué se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de lo aprendido también en sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro del estudiante con los dos aportes contestados. Este le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiéndole contextualizar aún más la actividad para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente definirá temática para trabajar en el cuadro, entrega las instrucciones, haciendo hincapié en el aporte de las actividades de la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Conmueve que los estudiantes intenten conectar con los aprendizajes previos que pueden asociar las emociones y sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si crean dudas. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realizan una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado el documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material resuelto, generando un resumen en conjunto. ¿Cuánto es recomendar o usar esta actividad? Cuando han visto dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo. Dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo. Y permite combinarla con otras actividades en sí misma. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportar actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de oración. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar la alimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según indicado por Johnson en el año 2000, la implementación se realiza en la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio. El primer párrafo y un estudiante, el rol de resumidor, hace una síntesis con sus propias palabras. El estudiante, en el rol de supervisor, escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relacionan en materia con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga la regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, puedan hacer por página. El cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a un acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con las aprendizajas anteriores. El docente puede consultar a algunos equipos y generar su resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? El docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir en sus duplas. Los estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. 4. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad dentro de la empresa colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada, para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las partes de información. 5. Brille la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articulen las diferentes partes, tales como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos como lectura, videos, procedimientos, entre otros. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de su compañero. 6. Existen varias posibilidades para su implementación. Sobre todo los grupos trabajan en el mismo material, aunque algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñar a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material de trabajar es extenso, lo que implica una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar fielmente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros interantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Mediadas por el docente, esto implica que la mayor cantidad del trabajo en el equipo se realizará en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo se recomienda usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje. Cuando se requiere el lector y el análisis de variados documentos previos a una actividad práctica donde el trabajo en grupo pequeño maximice el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para una actividad posterior a profundizar en su aplicación. Cuando se desee promover el desarrollo de las actitudes colaborativas en los estudiantes desde la actividad de aprendizaje. ¿Cómo enseñan los docentes las actividades? Deben tener claridad de cómo aportar actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, determinar y explicar las habilidades colaborativas que deseen los estudiantes logren, dado que se enseñan directamente y abiertamente. Seleccionar el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar considerando qué son los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes. Se asegura que las lecturas seleccionadas sean acotadas y relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. Se asegura que las lecturas se explican todos los conceptos que serán necesarios en lo que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, definiendo las características para que sean de calidad. Se espera que el producto sea logrado como un equipo, sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual. Una idea del producto turistal y que permite promover análisis físico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por las actividades y otro listado de preguntas que no fueron contestadas. En la relación de los recursos dispuestos por los docentes durante la actividad, el solicitar un producto de esta característica hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa el docente? ¿Presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva? El docente debe explicitar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollar los aspectos tanto de aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en éste. Se sugiere partir con grupos pequeños. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes, debido a que la mayor cantidad de integrantes implica el mayor tiempo para la discusión y tomar decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entregas a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapa. Conforme a los equipos, el docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de las actividades, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en la lectura. Grupo cooperativo dos. Se conforman grupos de expertos, EDF y un grupo que ha caído de una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material definido, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante. En cada tema y todos los presentan, lo analizan en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, en resumen, mapa mental, ensayo, reflexión, personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se ha definido un producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Cierre de la actividad y reflexiona en el grupo. El equipo. Reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente. Reforza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno, de manera individual, repase lo analizado, dando que es así donde se consolide el aprendizaje. ¿Cuáles son las redes del docente y los estudiantes? El docente. Definir lectura. Entregar considerando su complejidad y extensión. Generar documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Estar atento durante la implementación y las dudas o estancos. Es así, entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual. Volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, etapa 2. Se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad rompecabezas. Formato instrucciones rompecabezas. Aprendizaje esperado. Normas de cooperación establecidas. A. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. C. Apoyar a los compañeros para que se comprendan la información de otras. Roles. Coordinador obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entiende y cumpla lo establecido en el instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados de los que serán transferidos al producto final. El encargado del tiempo. Encargado de que se cumplan los tiempos estimulados para cada actividad dentro de la tarea. Se puede definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y la cantidad de estudiantes participando. Tarea y otros en total. Conformación de los equipos. Creación de los grupos definidos por el docente. Una vez conformados, el equipo se debe seleccionar un nombre para su grupo, distribuir los roles y material entregado por el docente. Grupo cooperativo simple. Será interesante ver el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e interpretar a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica y solo manejarán ellos el recurso. Cada integrante debe leer material asignado, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y los presenta y lo analiza en sus respectivos equipos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, resumen, interacción, ensayo, reflexión personal, generación, etc. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajo del equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Materiales a utilizar y cuáles son los materiales que vamos a utilizar. Anexo 1. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. Es un papelórapo desarrollado un diagrama en base a conceptos claves, dibujos, preguntas y respuestas cortas. Deben contener los nombres de los integrantes y el nombre de asignatura. Las características que deben tener diagramas y propuestas de calidad son. Contienen aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contienen los aspectos más relevantes para la adecuación y implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que sujan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo 2. Respuesta grupal. Los estudiantes aplican esta pauta de cortejo de manera grupal que permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejora para las siguientes actividades colaborativas. Punto 5. PHLIPS. Actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 70, donde se necesita la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tienen? Generar las condiciones para que los grupos grandes de personas se sientan consideradas e implementadas en el resuelto final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a la conclusión general. Es importante considerar que la persona, perdón, la primera vez que puede hacer que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más adiestros en la actualización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes del grupo, se reduce la expuesta individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando un curso de tiempo se despeda en el grupo, toma decisiones. ¿Cómo diseñar el docente de la actividad? Debe tener claridad de cómo portará la actividad al obro de los aprendizajes esperados, revisando si se relacionan con uno o más criterios de evaluación. Puede ser actividad planificada. Esto implica que se piensa cuidadosamente en la pregunta o temática que activará el trabajo en el grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparten el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente. Cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que lo digan y compartan, y se haga una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje en las etapas que conlleva. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en los seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando las preguntas guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos, en la pizarra o papelógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar en claro de la actividad que le precede y las actividades que deberían realizar los estudiantes. ¿Cuál es el rol de los docentes y estudiantes? El docente definir las preguntas que darán inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar la alimentación oportuna si se requiere. Repulsar a los estudiantes la idea de que es necesario. Luego, en el trabajo individual, repasar una lista por el equipo para financiar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar una lista de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Punto 6. Cuadro PNEI, lo positivo, negativo e interesante. Que es, propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, eventos, vivencias, lecturas, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Esto permite a los estudiantes que lleguen a los juicios valorativos de tomar las decisiones. ¿Qué características tiene? Permite que el estudiante relaciona los presentado o vivenciado con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo, lo interesante. De poder discriminar al individuo o agrupar. Permite que el estudiante analice propuestas y soluciones a un problema y toma decisiones en ellas. En el apartado positivo, destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permite destacar la debilidad o razonar sobre por qué no hace pasar que no será útil en algunas propuestas. El aporte interesante permite separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivos o negativos. Contiene además preguntas, aspectos que fallan, que faltan realidades, etc. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorios, etc. Cuando se desea promover el trastamiento crítico y respectivo de los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas y soluciones para un determinado problema y tenga que tomar una decisión. ¿Cómo diseñar los centros de actividad? Debe tener la claridad de cómo aportar la actividad a los logros y los aportes esperados, revisando si se relaciona con una o más victorias de evaluación. Debe describir si la actividad será individualizada o grupal, y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. En el caso de que este objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de la temática relevante para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas y soluciones de problemas, una vez que se han completado los aportes, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. Ahora, ¿cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el logro del aprendizaje esperado, los apartados del cuadro PNI y sus significados. La primera vez que se utiliza, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso de otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas y soluciones, una vez que se haya completado cada uno de los aportes, positivos o negativos, será valorado en una escala de 0 al 10, en números positivos y negativos y dependiendo de la valoración que se haga. Luego, se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que se planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración de números, no se debe perder de vista que es una ley subjetiva. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisión. ¿Cuál es el rol del docente y los estudiantes? El docente define la temática, experiencia, propuestas para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones haciendo hincapié en la explicación de cada apartado, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, mientras el estudiante llegue a analizar profundamente sus fundamentos. Estudiantes, preguntar si no ha quedado claro la actividad realizada. Realiza la actividad siguiendo los pasos propuestos. 7. Lluvia de ideas. Actividad es un parche que se utiliza para indagar u obtener información acerca de conocimientos iniciales que oponen a los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos los aportes, sin embargo, sobre actividad, la reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúe prematuramente lo planteado, por lo tanto, no se destacan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre un tema determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dando que se pretende estimular la creatividad. La libertad del pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se baja para el final. La participación puede esterilizar la actividad. ¿Cuándo recomendar utilizar la actividad? Cuando se necesite que un breve periodo de tiempo el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desee estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desee comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener realidad de cómo aportará la actividad a los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinada temática o pregunta que provocara la generación de ideas o soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos. Debe analizar la complejidad de las preguntas, de los aprendizajes esperados, la cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos. ¿Cómo se incrementa la presentación? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Generación de ideas. Las preguntas deben quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede en duda lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega a la empresa. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita. Es decir, los estudiantes aportan ideas en papel y luego las analizan. O en esta propuesta, una vez que se entienda todas las ideas, se debe revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros. Reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación Objetiva. Se evalúa la factibilidad de las propuestas consideradas, criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a la cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca. Trabajar con actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es esto último, se puede utilizar el cuadro PNI para realizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? El docente, definir las preguntas que serán abordadas. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no deben jugar una idea como mala o priori, sino que debe volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Estudiante, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. 8. Ruta lectora. Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover los estudiantes estrategias de aprendizaje tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado, por lo tanto, aporta la optimización del tiempo de lectura de textos. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se ha visualizado dificultades de comprensión lectora de los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje? ¿Cuándo se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior? ¿Cuándo se desea introducir conceptos nuevos? ¿Cuándo se trabaja con lectura acotada y no muy extensa? 5 a 7 páginas. ¿Cuándo los recursos del aprendizaje son en su mayoría textos que deben asegurar que los estudiantes lean comprensivamente? ¿Cuándo se requiere que el estudiante extraiga la esencial de un texto? ¿Qué se plantea, pregunta, toma de decisiones sobre las ideas centrales y secundarias? ¿Cuándo se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa de rompecabezas? Así se aportaría la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo portar la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde escenas y ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos, paradigmas. Debe realizar posibles estancos en los análisis de los estudios para luego entregar retroalimentación sobre análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. El docente realiza algunas preguntas para actividad a aprendizajes previos para saber la importancia que da la comprensión lectora y cómo se autoevalúa. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué ideas le sugieren a los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar actividad. Se entrega la lectura y el docente el documento con las instrucciones. ¿Cuál es el rol del docente? El docente define la lectura considerando su extensión compleja y aprendizaje previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en lo importante, en comprender lo que se lee y que esta actividad le ayudará pudiendo transferirlas a otras asignaturas. Estar atentos a resolver dudas y a mediar cuándo se presentan dificultades en las actividades. Estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprenderlo. Lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Para cada etapa. 9. Cuadro comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las semejantes indiferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en fila horizontal y los aspectos en columnas verticales. Se necesitan analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual, para luego poder referirse a sus semejantes indiferencias para que puedan crear un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué base se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupada. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Decibir en detalle las características de un concepto, evento u objeto. Promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo de los estudiantes a elegir para que cognitivamente vaya más allá del explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña a los docentes la actividad? Debe tener claridad de cómo portar la actividad y lograr los aprendizajes esperados, revisándose la relación con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comprensión. Debe definir si su relación será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, debe considerar cantidad de estudiantes, momento del trabajo grupal, tiempo disponible. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que someterá a la comparación. Debe definir el nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación. Una vez que el estudiante ya tiene apropiación de la actividad, se le puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, dependiendo del nivel de apropiación y autonomía de los estudiantes respecto a la actividad que él mismo o el docente quien presenta en los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyando en las instrucciones, profundizando en los elementos que se comparan. Rol del docente y del estudiante. El docente definir los elementos que supondrán el análisis comparativo, definir conceptos, sus criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con unas preguntas. ¿Qué otras herramientas hay? ¿Habría qué otras diferencias que se podría establecer? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podría definir otros criterios para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de las actividades y que dan dudas. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a la categoría. Y criterios. Focalizar la tarea intentando llevar a cabo el aprendido explicado. Establecer conclusiones. El árbol 10, el árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema en forma de árbol. Donde el tronco del árbol es el problema y las raíces o las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación y identificar sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que comparte, que permite compartir las diferencias y diferentes visiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen de manera, en la identificación del problema. Cuando los estudiantes comienzan a trabajar con la estrategia didáctica del aprendizaje basada en problemas. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando la necesidad de que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central del otro problema secundario. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo ofrecer la actividad a los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con una o más criterios de evaluación. Debe definirse la situación problemática que se trabajará. Ojalá extraída de la realidad. ¿Qué motive la movilización del aprendizaje por parte de los estudiantes? Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de la realización varían dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal dado que esto favorece intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información tanto general como en detalle que permite a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación de problemas, causa y efecto. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar. La gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas, tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación de problemas, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otras oportunidades y con otras actividades. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución a través de la generación del árbol del objetivo en el que representa la situación esperando al resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol del objetivo se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol del problema. En el árbol del objetivo, las causas pasan a ser los medios para lograr la solución en el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar 50 transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que se dé dificultad en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio, causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es, ¿cómo logrará este medio? Consideran el ejemplo presente en la figura 3, medio A y semáforo. ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará en oficina de obras de la municipalidad que se analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicitar las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel y repercusión real en la solución del problema. Priorizar la de mayor impacto o incidencia. Verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias. Definir alternativas con base en las acciones agrupadas. Verificar la factibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro analizando el aprendizaje esperado y los pasos que lo conllevan. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se enlista los posibles problemas, identificando aquel que al solucionarse pueda solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. Por la formulación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falla o la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de tratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser la causa y consecuencia del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realiza las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos. Puede ser a través del docente y del estudiante. El docente define situaciones problemáticas a analizar. Motiva la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisión. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupo. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar el problema principal, causa y consecuencia. Analizar posibles soluciones en el árbol del objetivo. 11. Mapa algorítmico. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escribe con las palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columnas derechas, se debe describir el procedimiento o método de resolución. Columna izquierda, relación lógica de procesos de resolución. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que uno se relata como el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual y grupada. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan el procedimiento para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender la razón de los estudiantes a plantear la solución, generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseñar los centros de actividad? Debe tener en cuantidad de cómo portar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con una o más criterios de evaluación. Debe definir el problema matemático a presentar. Debe desarrollar previamente el mapa algorítmico antes de la presentación a los estudiantes, así tendrá calidad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de las actividades. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrolle en el mapa del algoritmo, en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que debe solucionar. ¿Cuáles son los reglas de sentido del estudiante? El docente, definir situaciones problemáticas a analizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y tomar decisiones sobre el problema planteado, finalizar con una conclusión sobre lo realizado con los estudiantes o grupos. Los estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente la relación más relevante entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes del mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo y las palabras de enlace. Se puede revisar de manera individual y grupar. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes organizen información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizando y conectando con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al final de una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento del tema y pueden relacionarlo con otros conocimientos, accederá más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y su relación. ¿Cómo diseñar la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etcétera, que dé origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar de la mejor manera de finalizar con la actividad. Debe generar las instrucciones para su realización. Ahora, ¿cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, desde la que se construirá el mapa conceptual. El docente monitorea y reglamenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se designa la actividad dependiendo de las decisiones tomadas por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario. ¿Cuál es el rol del docente y los estudiantes? El docente definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual, explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construyen. El docente monitorea y reglamenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, cierran la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. 13. Mapa mental, que es la estructura gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa la realización y conexión que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos de personas, de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizaje. 14. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Estos procesos de asociación permiten el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de una memoria a corto plazo a una de largo plazo, resistiendo el olvido. 15. Al utilizar material visual, favorece la retención de información por más tiempo. Utiliza varios canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental. 16. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial. Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales. Dado en que cada selección se hace, se hace que el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etc. 17. Puede recomendar utilizar esta actividad cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema. 18. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre varios conceptos, al final una unidad, a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen ciertos conocimientos de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus actuaciones de manera gráfica. 19. Como dice el docente, la actividad debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, preguntas, etcétera, que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará individual o grupado. Considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas, símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad y generar la inclusión para su realización. 20. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o preguntas desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales, unos más conocidos que otros. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el planeario. A continuación, se presentan principios que pueden ser referencias para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer las situaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención. Flechas, colores, códigos, entre otros. Claridad, dirección de la estructura de las palabras, uso de las líneas y sus conexiones entre ellas y la realización entre palabras líneas. Estilo personal. Cada persona da al mapa su sello personal considerando sus preferencias. Procedimientos. El docente debe escoger un texto o material que se comprenda por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieran para la construcción del mapa mental. Elegir la 1. Elegir las palabras e ideas principales. Seleccionar las palabras e ideas secundarias. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. Y punto 4. Hacer dibujos siempre sobre cada palabra o idea principal. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración del mapa mental que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. Imagen. Hacer uso de imágenes tan claras como sea posible. Usar imágenes en una manera, una imagen centrada, atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar 3 o 4 colores por cada imagen central ya que estimule la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras y las líneas en las imágenes. Escribir todas las palabras con las letras de imprenta. Escribir la palabra clave sobre las líneas. La longitud de las líneas debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas entre sí y las de las ramas principales con las imágenes centrales. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones. Usar colores. Emplear códigos. Organizar bien el espacio. Usar un espacio apropiado. Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. Evaluación. Los criterios a considerar para la evaluación de los mapas mentales son los siguientes. Exponer las ideas principales, primarias en el texto. Exponer las ideas secundarias en el texto. Utilizar palabras e imágenes centrales para exponer las ideas. Trasferar diferenciación entre el tema, principal, ideas primarias y las secundarias. Utilizar flechas, íconos u otros elementos visuales que permitirá diferenciar y hacer más grada de relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. Puede hacer unos errores en el docente. El docente define conceptos, temática, lectura, preguntas que servirán como estímulo para construir un mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y redolimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre el tema cómo construir uno. Guía al mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos cargas jurídicas esenciales. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en exterior como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente aumentan el pensamiento creativo y la memoria. Jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas expresiones hasta un límite indefinido o hasta que se considera suficiente para el trabajo. 14. Guía de estudio. Estructuración que hace el docente de una actividad que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? ¿Promueve aprendizajes autónomos o parte del estudiante? ¿Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y su plan? ¿Y se plantean, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos de estudiar? ¿Contiene la bibliografía o material de información? Todo contenido que se estudia en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. 15. Explícita los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se esperan alcancen los estudiantes. 16. ¿Contiene las actividades aprendizas a realizar? Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los conocimientos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante propiciar el contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino aumentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en las clases para la ejecución de las guías, lo que reformaría su uso. Asimismo, puede variar desde las tareas individuales o grupales. Debe considerar que la autoevaluación refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución de problemas. Cuando es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autoarreglado de los estudiantes, esto necesita que de manera inicial el docente guíe el estudio para luego generar su propia guía de estudio para el estudiante fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se lo relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considera el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la confección de los aportados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertenencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar, para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es lo que los estudiantes no saben cómo utilizarla y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía pregunta o una situación donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y su maquinaria de análisis que llega, así como conectar con el mundo laboral. Debe decidir definir la forma de entrega de la guía a qué productos se solicitará. Si bien la guía del estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía del estudio se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizarse pueda juntar en duplas y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando como aporte al aprendizaje esperado. El docente formato la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere pasarse un ejemplo. Durante la realización de la guía del estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, medir los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que los estudiantes tienen de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuál es el rol del docente y del estudiante? El docente seleccionar que el aprendizaje esperado se trabaje en la guía del estudio, seleccionar bibliografía, definir la presentación en la guía de las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover la autorización del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan. Los analistas para contratar ideas y se le cambia el punto de vista. Los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado claro, construir las fuentes de información propuestas unas u otras pertinentes, realizar la actividad, las actividades de aprendizaje propuestas, realizar la actividad de autorización, preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente, planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas internas. Acompañamiento en actividades incompletas en la pregunta de guía de estudios. 15. Estudio de casos que, al día que se presenta un caso extraído de la realidad, la aplicación es, identificando el principio normas donde el estudiante debe ejecutar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad diferencia de las estrategias didácticas en todo el caso en que se utiliza con mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento. Modelo de entrenamiento en la resolución de problemas donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de su percepción práctica a la resolución de determinados problemas. Existencias de los estudiantes que plantean soluciones. No existe la respuesta correcta, lo que existe es que el docente pensar con flexibilidad y dar la vida a la reacción. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su proyección de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos de una complejidad baja media que puede ser analizado de manera individual o bajo. ¿Cuándo recomendar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja medida, complejidad previa a la implementación de estrategias didácticas, métodos de caso. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidas. Cuando se necesita promover la flexión, análisis de métodos críticos y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basándolos en teorías para el derecho particular. ¿Cómo diseñar un docente de actividad? Debe tener claridad de cómo aportar actividad a los organizados esperados, revisando si se relaciona con un o más criterios de evaluación. Puede crear el caso de extraerlo de algún usuario, libro, noticias, entre otros, considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se den a realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. ¿Se debe cautelar de los principios y normas? Aplicar o identificar si es evidente un efecto en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificar y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que los estudiantes deben aplicar, solicitando su fundamento tanto teórico como en caso en sí. ¿Debe realizar estudios del caso el mismo para identificar posibles dificultades y así modificar el diseño de casos necesarios? Asimismo, se debe compartir un documento de la misma línea y solicitar su resolución. El número de conceptos o normas a aplicar debe ser reducido. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice individual, luego en dúplica, discutiendo conceptos y normas aplicados en el diseñado, así como seleccionarás de que todos comprendan la dinámica del estudio de casos. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta la aprendizaje esperado. Se presenta el caso entero de manera necesaria para realizar la actividad. Los roles del estudiante y del docente. Definir el estudio de casos y la lectura a entregar, considerando su complejidad y extensión. General documento con las instrucciones para el estudio de casos. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atentos durante la implementación a las dudas que pueden surgir. Para el estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. El estudio de casos o de factores que intervienen en el aprendizaje. Se puede identificar y fundamentar sobre la orientación motivacional, relación a las actividades, creencia en la autoeficacia, autoestima, creencia en el control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales. Considerar el diseño y implementar las actividades de aprendizaje. Se relacionan las actividades bajo los criterios de coherencia, secuencia, acción didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad debe ser considerada. Debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo las tendencias en neurociencias planteadas que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Bill Boskin, no es lo mismo pensar que lo escribió, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesos y decodificaciones. Sugiere ir rotando las actividades y así evitar el uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera esta apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultadas durante la actividad si se tienen dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando, las etapas de la actividad, los tiempos asociados tanto de la actividad en general como cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere elaboración formativa de las actividades al inicio y luego a su vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad. Se insta a los docentes que al retroalimentar los estudiantes construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortaleza para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando a los estudiantes a analizar de manera que lo puedan hacer. Al finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar de las actividades presentadas en este manual. Los asistentes pueden ser utilizados por los estudiantes para lograr aprendizaje efectivo fuera del aula. Los electores, las cuadras cooperativas, algoritmos conceptuales, argumentales, entre otros. Pueden sugerir a los estudiantes transferir esta actividad a su trabajo autónomo fuera del aula. FABIC en 2007 plantea que para facilitar el aprendizaje con competencias se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva sino que se construye a medida que las personas interaccionan con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporando los nuevos a los esquemas de los conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da de la nada, es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y confrontación de ideas y perceptivas. La realidad es perceptiva de diferentes maneras, por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen, critiquen y después tienen sus reflexiones compresas y poco estructuradas a lo que se debe dar respuesta. Aprendemos que estamos motivados. La información que procesamos lo hacen dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentarán la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar posibilidades en los aprendizajes de los estudiantes. Los anexos. Ahí se ponen instrumentos de validación para la selección de estudiantes en ciencias de aprendizaje. En el anexo van las instrucciones, nombres de asignaturas, unidades de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterios de evaluación que se aborda, estrategia metodológica de las asignaturas, la actividad seleccionada. Van también criterios de selección. Y por último, las referencias bibliográficas. Eso es todo. Muchísimas gracias. INACAPAC es un sistema integrado de educación superior constituido por la Universidad Tecnológica de Chile, INACAPAC. El Instituto Profesional INACAPAC y el Centro de Formación Técnica INACAPAC se comparten una misión de valores institucionales. El Sistema Integrado de Educación Superior INACAPAC y sus organismos técnicos de la Cámara de Educación INACAPAC están presentes a través de sus 26 sedes en las 15 regiones del país. INACAPAC es una corporación de derechos privados sin fines de lucro. Su consejo directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la Producción y del Comercio. La Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social y el Servicio de Cooperación Técnica Filial de Corpo. Eso es todo de toda mi intervención. El libro está muy interesante, me encantaba muchísimo leerlo. Y de toda la intervención, mi nombre es Nancy Benítez Galeas Torres, mi número es SW120-2263156. Y todo lo que puedo aportar. Muchísimas gracias.
