SME_SP_Educação Especial_Autismo_Indigena

The transcription discusses the importance of protecting infants, children, and adolescents from violence. It emphasizes the need for schools to play a role in preventing and addressing violence, and highlights the importance of creating a safe and inclusive environment for all students. It also introduces a curriculum for teaching Brazilian Sign Language to deaf students in schools, highlighting the collaborative effort behind its development. O item que eu tinha falado que ia dar continuidade no vídeo passado, eu não vou fazê-lo porque fala sobre o ensino médio e o EJA, coisa que já foi aprovada no domingo. Então eu vou pular alguns itens que falam especificamente dessa área e vou voltar para bebês e crianças e adolescentes. Bom, vamos lá para o ensino infantil e ensino fundamental. Então nós vamos falar hoje, conhecer para proteger, enfrentando a violência contra bebês, crianças e adolescentes. Sobre conhecer para proteger, enfrentando a violência contra bebês, crianças e adolescentes, tendo em vista as necessidades de orientações apontadas pelos profissionais da rede municipal de ensino acerca dos procedimentos a serem adotados nas situações de suspeita ou constatação de violências praticadas contra bebês, crianças e adolescentes matriculadas nas unidades educacionais, a Secretaria Municipal de Educação apresenta esse documento elaborado dialogicamente pelas equipes do Napa e supervisores escolares que buscaram expressar as indagações das equipes educacionais, bem como revelar as práticas já existentes que visam a garantia da dignidade de bebês, crianças e adolescentes. Condizente com o currículo da cidade, o presente documento reafirma os conceitos orientadores da educação inclusiva, equitativa e integral, alinhado com compromissos de aprendizagem humanizado e sustentável. A violência contra a criança é um fenômeno com múltiplas faces e com raízes culturais muito presentes, reflexos de como a sociedade vê as infâncias e as adolescências, de como constrói relações de empatia e de poder entre as gerações e de como lida com os tabus. Na maioria das vezes, a violência contra a criança atrapalha o desenvolvimento e dificulta o processo de aprendizagem, impedindo que a escola cumpra sua função social. Devido a isso, o envolvimento da escola é imprescindível na promoção de uma gradativa mudança cultural que considere bebês, crianças e adolescentes como sujeitos de direitos que saibam reconhecer as situações de violência, pedir ajuda, proteger-se e compartilhar conhecimentos de auto-proteção, exercendo, assim, sua cidadania. A mudança cultural se faz na construção permanente do compromisso com a existência digna dos estudantes e efetiva-se na prática do currículo escolar, que promove o conhecimento necessário para que os sujeitos possam compreender o mundo e a si mesmo. Defendemos um currículo que cuide dos sujeitos de modo a garantir dignidade para todos, que construa conhecimento apropriado à idade, para que estejam atentos e prevenidos em relação a perigos potenciais, que desenvolva respeito ao outro, que oriente os sujeitos para que saibam reconhecer e se proteger das suas formas de violência. O documento pressupõe a conexão entre os aspectos cognitivos, educativos, comportamentais, sociais e emocionais do bebê, da criança e do adolescente, além de parcerias institucionais na escola com os demais serviços da rede de proteção social à infância e à adolescência. As conexões e ações conjuntas são importantes para efetivar o que está previsto nas leis, convenções, tratados e declarações. Direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade. Medidas administrativas, sociais e educativas adequadas à proteção da criança contra todas as formas de violência. Garantia dos direitos fundamentais de não ser exposto à negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Direito à educação sexual esclarecedora, adequada à idade, cientificamente acurada, culturalmente idônea, baseada nos direitos humanos, na equidade de gêneros e numa abordagem positiva contra a sexualidade e ao prazer. Direito à educação integral em sexualidade, baseada em um currículo sobre aspectos cognitivos, emocionais, físicos e sociais da sexualidade, com o objetivo de construir conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que promovam saúde, bem-estar e dignidade, relacionamentos sexuais de respeito, considerando como suas escolhas afetam o bem-estar próprio e de outras pessoas. Diante dos desafios postos na contemporaneidade, no que tange às dificuldades de aprendizagem e aos fatores que impactam no desenvolvimento de cada estudante, inclusive ao que se refere aos diversos tipos de violência, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo cria, em 2014, o Núcleo de Apoio e Acompanhamento para a Aprendizagem, o NAPA, que, dentre suas funções, apoia a unidade educacional na articulação com os demais serviços da rede de proteção social às infâncias, com a finalidade de possibilitar que a escola e o sistema de garantia de direitos da criança e do adolescente sejam corresponsáveis pela proteção, cuidado e acompanhamento do bebê, da criança e do adolescente exposto à situação de violência. Conforme a LDB, a educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do sujeito para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Nesse aspecto, a potencialidade da escola no enfrentamento às violências está em promover, por meio do currículo escolar, a prevenção, os encaminhamentos e os cuidados adequados que se iniciam nas situações de violência e permanecem pelo tempo que se fizer necessário, contando, inclusive, com a ajuda de outros parceiros. O enfrentamento às violências deve estar presente no cotidiano escolar de forma transversal, interdisciplinar em todos os ciclos, pois é por meio da mobilização da escola que a história das vítimas pode mudar. Para isso, todos os membros da unidade educacional devem estar atentos aos sinais de suspeita, acolhendo, quando a violência for revelada, na escuta, na ação com a vítima, no encaminhamento e acompanhamento do caso notificado. A escuta, que cabe às instituições de educação, é diferente da escuta especializada e do depoimento especial, que são realizados pela autoridade policial ou judicial, que são responsáveis por coletar as provas. Esse documento tipifica cada uma das violências contra bebê, criança e adolescente para ajudar a apurar o olhar sobre o fenômeno, que deve ser compreendido de forma ampla, dentro de contextos complexos, nos quais, geralmente, mais de um tipo de violência ocorre simultaneamente. Ressaltamos que o mesmo sinal pode indicar a presença de diferentes formas de violência, sendo necessária a atenção quanto à sequência e a intensidade dessas manifestações, considerando que a maior parte das violências contra bebês, crianças e adolescentes acontecem em ambientes domésticos e são cometidas por pessoas da família ou por pessoas de confiança da família. Isso exige sensibilidade, cuidado e grande atenção da escola para reparar nas alterações de comportamento e na queda de rendimento do estudante, que costumam ser recorrentes em todos os tipos de violência, evitando, assim, rotular a situação como indisciplina ou desinteresse pelos estudos. É imprescindível compreender que, comumente, a vítima mantém vínculos com quem pratica a violência, o que facilita a continuidade da situação abusiva, mas dificulta a denúncia e a busca por ajuda e proteção, de maneira que questionar a vítima ou culpá-la por manter esse afeto só piora a situação e interfere na relação de confiança estabelecida com quem ela decidiu revelar a violência. Outro ponto a se considerar é a necessidade de diferenciar a violência estrutural da violência negligencial, uma vez que a violência estrutural se caracteriza pela restrição do acesso aos direitos básicos, decorrente da estrutura dos sistemas econômico, social e político que atinge todo o grupo familiar. Já na violência negligencial, pais irresponsáveis com condições de prover as necessidades do bebê, da criança e do adolescente reiteradamente não exercem tais obrigações. Notamos aqui que a afetividade e os vínculos construídos na escola entre bebês, crianças e adolescentes e educadores são de fundamental importância no movimento preventivo e protetivo, pois um ambiente afetivo e respeitoso contribuirá com a caminhada de enfrentamento à violência, promovendo condições de desenvolvimento e aprendizagem humana. Se o caso tem interesse de ver o documento na êntrega, acesse o link. Bom dia, boa tarde, boa noite, espero que todos estejam bem. Nós vamos dar continuidade hoje na apostila da Cidade de São Paulo do concurso, né, PEB I Infantil. Então, nós vamos falar agora sobre a educação especial que é a Língua Brasileira de Sinais. Então, vamos começar pela apresentação. Então, a Secretaria Municipal de Educação, junto com a coordenadoria, eles tiveram como objetivo de aperfeiçoar a aplicação das premissas de uma educação bilingue para os estudantes surdos. Aí, o Currículo da Cidade apresenta a Língua Brasileira de Sinais como um trabalho coletivo e dialógico que contou com a participação dos professores e instrutores de Libras e representantes da comunidade surda, técnicos e pesquisadores da área. O Currículo da Libras foi organizado desde a educação infantil até o fundamental. Ele está alinhado aos princípios norteadores e às bases teóricas que alicerçam o Currículo da Cidade. E o documento, ele vai se destinar aos estudantes surdos que estão matriculados nas escolas municipais bilingües, que são os EMEBs, nas unidades polos da educação bilingüe e para os estudantes surdos que estão nas classes regulares da rede municipal, com atendimento nas falas de recursos também multifuncionais. O processo para a elaboração do Currículo, ele foi elaborado sobre a orientação do COPED, o núcleo técnico e a Divisão de Educação Especial da Secretaria Municipal. A partir das experiências e vivências das pessoas surdas e dos profissionais que atuam na área, na educação bilingüe. E proposições das unidades educacionais e grupos que representam. Nesse sentido, o primeiro conceito foi que a Libras ganhasse uma centralidade curricular. Então, foram organizados dois grupos de trabalho, dois GTs, Libras e Língua Portuguesa para surdos, com o objetivo de estabelecer essa interrelação entre dois currículos, de forma que ocorresse o encadeamento de conteúdos e metas. O grupo de trabalho da Libras, ele foi composto por representantes da Divisão de Educação Especial e pelos profissionais de referência na educação de surdos, indicados por suas unidades educacionais, que são os professores bilingües, professores de Libras, instrutores de Libras, professores de atendimento educacional especializado, professores de apoio e acompanhamento à inclusão, que são representantes da comunidade surda, e também pela equipe da assessoria. Os encontros desse grupo de trabalho, eles ocorreram no período de abril a julho em 2018, e o processo de construção possibilitou um debate mais aprofundado, propiciando uma reflexão coletiva a partir das experiências docentes e das vivências das pessoas surdas das pesquisas da área, uma construção democrática e coletiva que teve como base as seguintes premissas. A primeira premissa, a continuidade, que foi o processo de construção curricular que procurou romper com a lógica da descontinuidade a cada nova administração municipal, respeitando a memória, os encaminhamentos e as discussões que foram realizadas em gestões anteriores, e integrando as experiências, práticas e culturas escolares já existentes na rede municipal. Relevância. Esse currículo foi construído para ser um documento dinâmico, a ser utilizado cotidianamente pelos professores, com vistas a garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento a todos os estudantes surdos da rede. De colaboração. Ele também foi elaborado considerando diferentes visões, concepções, crenças e métodos por meio de um processo dialógico e colaborativo que incorporou as vozes dos diversos sujeitos que acompanham a rede. Contemporaneidade. A proposta curricular tem como foco nos desafios do mundo contemporâneo e busca formar estudantes para a vida do século XXI. O Currículo de Libras na Educação Infantil foi organizado dentro das proposições apresentadas pela Secretaria Municipal para a Educação Infantil e indica objetivos de aprendizagem e conhecimento necessários para que bebês e crianças surdas possam se comunicar em língua de sinais. Por isso, foi organizado em um único eixo. Base precursora da aquisição de língua de sinais e três objetos de conhecimento. Visualidade, organização linguístico-motora e compreensão e interação. Para tanto, a primeira será a construção de um ambiente comunicativo que seja propício à aquisição da Libras, assegurando a organização dos tempos e espaços que privilegiam as relações dos bebês e das crianças surdas com internocultores bilíngues, para que se constituam e se reconheçam como usuários da língua de sinais. Para o ensino fundamental, o Currículo de Libras foi organizado em três ciclos. Alfabetização, interdisciplinar e autoral. E apresenta como base a matriz de saberes os objetivos de desenvolvimento sustentável. Os eixos estruturantes, os objetivos de conhecimento, conforme consta na parte 2 desse documento, bem como os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da língua brasileira de sinais. O Currículo da Cidade Libras para Ensino Fundamental foi organizado em quatro eixos. O uso da língua de sinais, identidade surda, prática da análise linguística, arte e literatura da surda, tendo como foco a competência linguística e o desenvolvimento da consciência metalinguística necessários para que os estudantes surdos construam conhecimentos sobre sua primeira língua, Libras, e a sua segunda língua, língua portuguesa escrita. Foram desenvolvidas diversas atividades que contribuíram para a construção do Currículo de Libras. Entre elas, cabe destacar o Seminário Currículo da Cidade Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa para Surdos da RMESP, que teve como objetivo alinhar conceitualmente e apresentar para a rede o Programa de Atualização e Construção do Currículo de Libras e Língua Portuguesa para Surdos, e foi em maio de 2018. Visitas às unidades educacionais bilingües se configuram momentos preciosos de escuta, estudo, discussão, aprofundamento e reflexão sobre as concepções e princípios presentes neste documento. Consulta pública às unidades educacionais, equipes da DRE, Supervisão Escolar, DIPED e CEPAI, no período de 15 de outubro até 21 de novembro de 2018, com contribuições para o aperfeiçoamento do referido documento. Leitura crítica realizada por pesquisadores da área, que também trouxeram importantes contribuições. Seminário Internacional de Educação Bilingue para Surdos, com o objetivo de conhecer e ampliar as discussões relacionadas ao tema e conhecer experiências nacionais e internacionais na educação do surdo, isso em dezembro de 2018. Após a incorporação das contribuições pela equipe técnica do NTCDE e seus assessores, o documento teve sua versão finalizada e disponibilizada em formato impresso, digital e em libras, para ser implementado pelas EMEBs, Unidade do Polo Bilingue para Surdos e Salas de Recursos Multifuncionais, que atendem alunos surdos matriculados em unidades educacionais do RME. As ações de implementação contarão com orientações didáticas, materiais curriculares e formação continuada. É importante ressaltar que o documento apresenta imagens de sinais e também links dos cadernos de apoio e aprendizagem Libres, do primeiro ao quinto ano, publicados em 2012 e republicados em 2015 pela SME, que ilustram alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Então aqui, para estudar o caderno completo, você pode acessar esse link, que vai estar lá o caderno todo. E no próximo vídeo, nós falaremos da língua portuguesa para surdos. Que tenham uma ótima semana e até o próximo vídeo. Eu vou dar continuidade na postila, porque nós temos só essa semana. Então eu vou gravar em vídeos diferentes, mas vídeos curtos de no máximo 20 minutos, para não ficar longo. E aí a gente vai ter a sequência da postila. Então, a segunda parte, nós vamos começar com o transtorno do espectro do autismo. Na apresentação, ele fala como foi elaborado o caderno. Contribuições de vários segmentos, de direção, assistentes, coordenadores, inclusive das mães de autistas. Então, os temas estudados e discutidos nessa sessão formativa, elas foram pautadas na metodologia do estudo de caso da escola. E os estudantes que fizeram as discussões foram escolhidos pelas equipes do CEPAS, a partir da consigna de terem estudantes que estariam mobilizando as equipes, no intuito de buscarem o melhor atendimento a eles nas unidades escolares e educacionais. Então essa proposta, ela vai ser pautada em três eixos norteadores. Metodologia do estudo de caso da escola, como proposta de um olhar detido sobre estudantes do transtorno do espectro autista, que está dando sinais de dificuldade de sofrimento psíquico e precisa ser acolhido no ambiente escolar para que as ofertas pedagógicas possam ser implementadas. Discussão do caso orientada por eixos teóricos que são amplamente enfatizados no currículo da cidade. O brincar é a fantasia, o corpo é a imagem corporal, a fala é a posição da linguagem, as manifestações diante das normas e a posição frente às leis e às regras. E que constituem referências para as observações dos professores e da escola no trabalho com estudantes do transtorno do espectro autista. Construção de estratégias de trabalho escolar, a partir disso ela atenta o que se debruçou sobre as questões entradas que foram debatidas pelos professores. E aí nós temos a oportaria 8.764, que regulamenta o decreto 57.379, que institui no sistema municipal de ensino a política pautistana de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Caracteriza em seu anexo 1.1 que os educandos com transtornos globais de desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. E também indica que devem ser incluídos nesse grupo estudantes com autismo, síndrome de Hertz, síndrome de Asperger e transtornos desintegrativos da infância. Em relação ao TEA, tem a oportaria 8.764 que define autismo, prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação, pode haver atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiosincrática, repertório restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e rituais não funcionais manifesta-se antes dos três anos de idade, prejuízo no funcionamento ou atraso em pelo menos uma das três áreas, interação social, linguagem para comunicação social, jogos simbólicos ou imaginativos. O TEA entra para a classe dos transtornos do neurodesenvolvimento, ou seja, um grupo de condições com início no período do desenvolvimento, que em geral se apresenta antes mesmo da entrada da criança na escola, tendo como características déficit no desenvolvimento que podem acarretar prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. Até mesmo em bebês, em seus primeiros meses de vida, são identificados sinais e sintomas que são incomuns a demais crianças da mesma faixa etária, como falta de contato visual com a mãe, dificuldade para sentar e locomover-se, passar um grande período de tempo quieto e não estranhar o colo ou contato de estranhos. Segundo o manual diagnóstico estático de transtornos mentais, o DSM-5, o transtorno no aspecto do autismo caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social com comportamentos não verbais de comunicação, usados para a interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além das questões em relação à comunicação social, o diagnóstico do transtorno no aspecto do autista requer também a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades. Mesmo considerando que cada indivíduo é único, algumas pessoas com autismo podem apresentar seletividade alimentar, dificuldade em permanecer em ambientes que tenham muitos estímulos visuais e auditivos, dificuldade na leitura do contexto social e até mesmo na leitura gestual de outra pessoa durante uma comunicação. Para o diagnóstico do TEA não existe um exame específico que venha a identificar o transtorno. O diagnóstico é realizado a partir da observação de características clínicas individuais por meio da avaliação médica e também conta com os relatos dos pais e ou responsáveis pela criança. Ainda não se sabe ao certo quais são as causas para o TEA. Mesmo tendo grandes indícios de questões genéticas envolvidas, ainda se estudam as causas ambientais, o uso de medicamentos durante a gestação e o ambiente em que o indivíduo está inserido. Apesar de não termos cura para o transtorno no aspecto do autismo, existem diversas terapias, tratamentos e proposições de ajustes ambientais que podem auxiliar na funcionalidade do indivíduo, trazendo mais qualidade de vida para as pessoas com TEA. Algumas características que podemos encontrar em estudantes que estejam dentro do aspecto do autismo ausência ou falta de necessidade de interação visual, falta de resposta quando chamado pelo nome, aparentando não escutar, desenvolvimento tardio das habilidades de fala ou até mesmo perda de comunicação verbal repetição de palavras ou frases de forma descontextualizada, dificuldade em fazer antecipações e leitura de contexto, comportamentos restritos, repetitivos ou incomuns, ausência ou baixa percepção para os sentimentos dos outros, dificuldade em expressar os seus próprios sentimentos, dificuldade com abstração, sensibilidade sensorial de diferentes ordens, preferência acentuada por alguém ou alguma coisa, dificuldade do campo simbólico e, consequentemente, de representação, padrões ritualizados de comportamento. Considerando essas possíveis dificuldades, alguns aspectos pedagógicos poderiam ser bem mais explorados durante o processo de escolarização, a fim de auxiliar na inclusão desses estudantes, tais como trazer sempre que possível a atenção do estudante ao conteúdo trabalhado, chamando seu nome durante suas atividades e mantendo contato visual, antecipar o conteúdo e a metodologia por meio de rotinas estruturadas de trabalho, o que só é possível partindo do plano de ação do professor, criar diferentes formatos de rotinas, à medida que o estudante for progredindo em sua comunicação com o professor e a turma, trabalhar com conteúdos atitudinais que tragam ao estudante noção, percepção e ampliação das interações sociais relativas ao âmbito educacional, propiciar momentos de trabalho em grupo ou duplas em que o estudante possa contribuir com aquilo que consegue fazer, enriquecer o ambiente escolar com diferentes portadores linguísticos, propor situações de trabalho escolar em que o simbólico e a representação façam parte do tema gerador, considerar o uso pedagógico de formas diversas de registro, tanto para processos avaliativos, bem como para a resposta dos estudantes às atividades do cotidiano escolar. A escola poderá promover o desenvolvimento desses estudantes, planejando estratégias de trabalho educacional que possam ser implementadas no coletivo da sala de aula com todos. Os bebês e as crianças nascem em seus grupos familiares, e esta é a primeira instituição a lhes oferecer um modo de viver e de realizar tarefas do cotidiano, como comer, brincar, vestir-se, isto é, aprender a estar ativamente se socializando. Vindos de diferentes experiências em espaços privados, os bebês e as crianças encontram-se na escola. O termo escola, neste documento, terá tomado como instituição de vivências de infâncias, de interações sociais e culturais, de aprendizagens e desenvolvimento. Iniciam as suas jornadas na educação infantil, ampliando e pluralizando as suas experiências humanas. Os bebês e as crianças aprendem especialmente ao estabelecer interações e ao realizar brincadeiras. Estas são as situações de vida autênticas, pois não prescindem das relações e dos vínculos entre pessoas, de contextos, de repertórios, de práticas. A aprendizagem está presente na relação de todas as práticas da vida cotidiana. Por esse motivo, os documentos curriculares apontam apenas para possibilidades educativas, mas o processo de educação e as aprendizagens são decididos no dia a dia pelos sujeitos. Aqui está o endereço para você acessar o documento na íntegra. E eu fico por aqui, sobre espectroautismo, e no próximo vídeo nós vamos falar sobre Educação Especial e Língua Brasileira de Cidades. Uma boa semana a todos e até o próximo vídeo. Bom dia, boa tarde, boa noite. Vou fazer a leitura agora, começando com a prova que nós teremos esta semana de PEB1 para a Prefeitura de São Paulo. Então, nós vamos começar. Eu vou começar a ler a apostila. Nós temos esta semana para estudar, então praticamente é muito pouco tempo. Então, por isso que eu vou ler o resumo de tudo isso. Currículos da Cidade e Povos Indígenas. Orientações Pedagógicas. O que realmente sabemos sobre os povos indígenas brasileiros? O que precisamos saber para que não repitamos os estereótipos, os estigmas e os preconceitos? Como educar o olhar de nossas crianças para que possam crescer compreendendo as diferenças que existem entre esses povos? O que podemos aprender com eles? O que podemos ensinar sobre esses povos? Como enxergá-los como parte de nossa brasilidade? Enfim, como ser verdadeiramente brasileiros e ignorar suas trajetórias? Podemos ser brasileiros sem nossos povos originários? Essas são algumas questões que estão presentes nesse livro, que foi preparado com a intenção única de oferecer uma releitura da presença indígena no Brasil e em São Paulo. São textos que conversam com os educadores da rede municipal, procurando desconstruir conceitos, imagens preconcebidas e empobrecedoras da rica experiência da vida que os povos originários desenvolveram ao longo de sua trajetória histórica, que os relegou a um passado remoto, negando-lhes contemporaneidade, mantendo-os nos rodapés da história brasileira. Esse material é a maneira de oferecer um novo olhar sobre os povos indígenas. Ele foi elaborado seguindo o ritmo da oralidade, contando histórias da tradição e lembrando que a maneira de educar não passa pela conquista da confiança das crianças, pelo afeto, pela dedicação. Talvez por isso, o professor encontrará sempre um pequeno resumo no final de cada capítulo, chamado Resumo da Ópera. Uma brincadeira com a fala ocidental, que ao final de uma conversa gosta de fazer o Resumo da Ópera. Também os nossos atores colocam uma interrogação na cabeça de educadores quando sugerem como prática do que foi aprendido, o Criando Piores, para entendermos que cada novo aprendizado envolve inquietações, necessidade de sairmos em busca de conhecimentos e criarmos consciência. Criando Piores para criar consciência crítica e reflexiva que nos ajude a transformar a maneira de olharmos a nós mesmos e, consequentemente, o mundo em que vivemos. Ele também está em sintonia com os avanços do debate pedagógico em termos da Lei 9.394,96 ALDB e das Leis 10.639 e 11.645, que tornaram obrigatório o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos ensinos fundamental e médio nas escolas públicas e particulares brasileiras, promovendo o compromisso de sua aplicação por meio de um conjunto de ações formativas que pretendem garantir o estudo e a discussão acerca da importância das culturas indígenas na formação da identidade brasileira. Além disso, está em consonância com as orientações da Organização das Nações Unidas, que aprovou em 13 de dezembro de 2007 a Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas e também com a Convenção 169 Organização Internacional do Trabalho, ou ITE, aprovada em 1989 e que trata como os governos devem respeitar os povos indígenas e tribais. Essa referida convenção passou a fazer parte do arcabouço jurídico brasileiro apenas em 2004, quando o país tornou-se signatário por ato da Presidência da República. Esse material é um portal que se abre para oferecer um tratamento novo, honesto, digno e humano para os povos indígenas. É a porta da frente da história que queremos oferecer, porque entendemos que a cidadania se constrói dignificando os cidadãos, todos eles, sempre. Os povos indígenas ganham neste material seu merecido papel de anfitriões, de primeiros povos, de primeiras nações, de primeiros brasileiros. É nossa maneira de honrar nossa história, nossa pátria, nossa terra, nossa identidade brasileira. 1. Usando as palavras certas. As palavras são perigosas, trazem consigo o poder de erguer ou derrubar alguém, seja pessoa, povo ou cultura. O uso indevido da palavra índio acabou desqualificando culturas inteiras desde o século XVI, motivado pela sede de riquezas da coroa portuguesa, que permitia a esquivização de indígenas para o sucesso da empeitada colonialista. É preciso conhecer toda a diversidade cultural e linguística, se quisermos ser justos com todos esses povos que habitam nossa terra brasileira, desde os tempos imemoriais. Lembramos também que é necessário olhar a história sob a ótica dessa gente nativa, indígena, para não cairmos na falsa ideia de que o modo de vida ocidental é o único ponto de referência humana. Há populações indígenas em franco crescimento. Essas populações enfrentam difíceis problemas para sua sobrevivência por conta dos projetos econômicos que se estendem de norte a sul do Brasil e que normalmente atingem os habitantes dessas regiões. 2. Nessa terra tinha gente. Os povos indígenas estão presentes no território brasileiro há milhares de anos. São aproximadamente 12 mil bem antes de o Brasil ter esse nome. Aqui chegaram atravessando as grudas geográficas, climáticas e culturais. Muitos dos grupos que enfrentaram o desafio de ter melhores condições de vida foram se estabelecendo em determinadas regiões, criando o próprio estilo de vida que chamamos de cultura. Esse estilo foi sendo aprimorado ao longo do tempo, mas foi basicamente movido pelo instinto de sobrevivência baseado numa concepção de pertencimento ao universo. Essa visão de humanidade ocasionou constantes aperfeiçoamentos, seja na cultura material, criação de objetos cada vez mais sofisticados para o uso cotidiano, seja na compreensão de humanidade repassada de geração a geração por um sistema educacional baseado na oralidade. Quando os colonizadores europeus por aqui aportaram, foi assim que encontraram esses povos organizados. Embora fascinados com toda essa riqueza cultural, foram incapazes de revalorizar a experiência dos indígenas e tiveram as atitudes que lhes parecem mais naturais. A escravização, pois termino, a desmoralização cultural. Assim faziam pertencerem a uma cultura dita civilizada que não aceitava como hoje ainda não aceita outros modos de pensamento que não seguisse uma organização hierárquica. A não aceitação criou uma barreira que ainda até hoje impede a relação respeitosa entre os diversos olhares existentes. O Brasil não conhece sua sociodiversidade nativa, pois ainda está à mercê de preconceitos quimitistas, pois não consegue acompanhar a riqueza da diversidade, reproduzindo estereótipos e desvalorizando os saberes necessários dos povos indígenas nacionais. Desde o século XVI, o Brasil desenvolveu políticas para os povos indígenas e que essas soluções obedeciam a diferentes interesses econômicos e sociais de acordo com a época em questão. A política exterminacionista inicialmente tinha a ver com exterminar os indígenas por considerá-los um empecilho para a exploração colonial. Em seguida, foi gestada a política assimilacionista com a clara intenção de fazer as diferenças desaparecerem como num passe de mágica, desejando que os indígenas fossem assimilados pela cultura europeia. Essa política não deu certo e, ainda no sistema colonial, mas já no finalzinho dele, foi praticada a política integracionista, imaginando que as populações indígenas pudessem, por vontade própria, se integrar a um novo modelo de país que surgiu após a independência, no século XIX. Foi nesse século que também foram criados os principais mitos sobre os indígenas, que ficaram fixados na mente dos brasileiros por causa das ideias trazidas pela Revolução Industrial e pelo pensamento dos franceses Jean-Jacques Rousseau e sua teoria sobre o bom selvagem, e pelas literaturas românticas de Gonçalves Dias e José de Alencar, que apresentaram um indígena submisso ao modelo europeu. No fim do século XIX, pudemos perceber que a proclamação da República não alterou muito o jeito de enxergar os povos indígenas, mas trouxe um elemento novo no teatro com aquelas populações que ainda não tinham contato com o Brasil, por meio da sensível política desenvolvida por Cândido Mariano Rondon, o marechal responsável pela criação do SPI, uma instituição que foi posteriormente substituída pela FONAI, que era a égide dos militares, que tomaram poder em 1964, e que até hoje ainda é responsável pela política dos povos indígenas. 4. O movimento indígena e os indígenas em movimento. Novas formas de fazer política. Após o regime militar, que foi de 1964 até 1985, a sociedade brasileira exigiu que se elaborasse uma nova constituição. A Assembleia Nacional Constituinte foi eleita com esse objetivo. O movimento social se mobilizou, tornando a Carta Magna um reflexo de um país novo, democrático e múltiplo em sua formação com cultura. Nela, os povos indígenas puderam ver registrados dois capítulos em que seus direitos são garantidos, passando do parágrafo indígena integracionalista para um novo modelo, no qual já não são mais vistos como sociedade em mutação para o estágio superior, mas sim como grupos humanos completos em sua dignidade e princípios de vida, que precisam ser respeitados e conhecidos por toda a sociedade brasileira. O movimento indígena como instância política cresceu e se multiplicaram as organizações comunitárias em busca de reivindicações específicas que culminaram com a necessidade de formar profissionais qualificados em diversas áreas do conhecimento. Essas pessoas, homens e mulheres, formam o que hoje chamamos indígenas em movimento, pois atuam de forma autônoma na sociedade brasileira, sem abrir mão de sua ancestralidade. Aqui percebemos que, apesar de muitas conquistas políticas, as populações indígenas ainda são consideradas um entrave para o progresso. Tal pensamento ainda é difundido, especialmente por grandes grupos econômicos que têm vasto interesse nas terras tradicionalmente ocupadas pelos povos originários. Essas terras são ricas em minérios, ouro, prata, diamante, nióbio, casseterita, entre outros, e atiçam a cobiça dos diferentes grupos e empresas, tanto nacionais quanto internacionais. Os indígenas também estão em São Paulo, essa grande metrópole brasileira, e estão resistindo, apesar de muitos séculos já terem passado e a cidade ter sufocado muitas de suas expressões. Os povos indígenas estão por aqui buscando traçar um caminho para manter suas culturas, apesar de tantas dificuldades e incompreensão, porque ainda passam. No entanto, mantém viva sua dignidade, mostrando que é possível outro caminho de convivência e respeito com a natureza e com as pessoas que a cercam do contexto urbano em que vivem. Tentar compreender a contemporaneidade dessas culturas é fundamental para que se mantenham o respeito e a dignidade delas. Nossos povos têm muita clareza de seu lugar no mundo. Cabe a nós, educadores e educadoras, encontrar estratégias para discutir alternativas para que esses modos de vida possam ter um lugar, não apenas na escola ou na cidade de São Paulo, mas no coração de todos os brasileiros. Aqui está o site onde se encontra esse documento, para quem quiser. Então eu vou encerrar essa parte dos indígenas aqui, para o vídeo não ficar muito longo, e no próximo vídeo nós falaremos sobre o transtorno dos espectros altíssimos. Uma boa semana a todos e até o próximo vídeo. Bom dia, boa tarde, boa noite. Espero que todos estejam bem. Nós vamos dar continuidade na apostila do Domina Concursos, do ex-diretor de escola do concurso de São Bernardo do Campo, que será amanhã, no domingo, dia 8. Eu desejo a todos uma boa sorte e que todos estejam descansados, bem concentrados para essa prova. Tudo o que nós vimos até agora, que foi pouca coisa diante do conteúdo, ela deu uma boa base de como funciona a cabeça de cada autor e como cada autor pensa. Você tem algumas palavras-chave que o interessante é você fazer um compilado e pegar essas palavras-chave, porque o que eles dizem difere pouco de um autor para o outro. É algumas particularidades que vão diferenciar um autor do outro. A maneira de escrever, as palavras utilizadas, como eu disse, as palavras-chave. Então, é importante vocês focarem nisso. Levem água, se alimentem, não muito na hora do almoço, mas o suficiente para você fazer uma prova relaxada, sem estar com aquela sensação de estômago cheio e também sem estar com aquela sensação de fome. E de átice, que é importante para oxigenar o cérebro e manter a calma que tudo vai correr bem. Então, vamos lá. Nós vamos falar agora, para terminar esse tópico, nós vamos falar de planejamento das atividades escolares. O planejamento das atividades pedagógicas foi um aspecto pesquisado nas escolas. Há lacuna observada numa escola pela ausência de uma pessoa que desenvolva o trabalho de orientação dos professores para planejar as atividades, ficando como tarefa da equipe diretiva. Essa atividade fica comprometida se a equipe diretiva não estiver bem preparada para fazer essa orientação. Segundo o planejamento, um pré-requisito para um bom trabalho em sala de aula. Numa outra escola pesquisada, ao contrário, evidencia que semanalmente a coordenadora dispõe de um horário de atendimento para cada professor avaliar o planejamento realizado com a turma, orientar e dialogar acerca do processo de ensino-aprendizagem. Essa instância de diálogo contribui muito para a melhoria do planejamento, revisão do processo, aperfeiçoamento da metodologia e introdução de novos recursos pedagógicos, visando o aperfeiçoamento global do processo. Segundo Libânio, uma importante característica do planejamento é o seu caráter processual. O ato de planejar não se reduz à elaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividade permanente de reflexão e ação. O planejamento é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas de busca de alternativas para a solução de problemas e de tomada de decisões, possibilitando a revisão dos planos e projetos, a correção no mundo das ações. O processo de planejamento não consiste em elaborar um conjunto de metas de ação a serem posteriormente concretizadas. Não caracteriza, portanto, uma polarização segundo a qual as ações são traçadas no começo do ano e é realizado o que foi previamente estabelecido. Mas o planejamento totaliza um processo permanente de reflexão e de ação circularmente integradas na ação como concretização da reflexão e a reflexão como análise da ação. A estrutura global da escola se transforma em objeto de análise teórica para apontar os melhores caminhos de solução dos problemas. A tensão entre a ação e a reflexão resulta num processo de permanente planejamento, concretização e em novos momentos de planejamento e concretização. A reflexão conduz os rumos da ação, enquanto essa concretiza os princípios racionais da reflexão. E para uma gestão democrática ser construída numa escola, ela precisa de planejamento participativo que conte com todos os representantes participativos para a tomada de decisões e na elaboração de metas e estratégias de ação. A participação, além de aprimorar a gestão, agrega a responsabilidade e compromisso coletivo com os objetivos comuns definidos. O planejamento tem a função de analisar a realidade escolar, identificando as dificuldades existentes e a sua causa, definindo os objetivos e metas que compatibilizem com o sistema escolar, na determinação de atividades compatíveis com os recursos materiais e humanos. Segundo observações realizadas, há escolas que adotam o material padronizado já elaborado pelas editoras, sendo apenas necessária sua aplicação pelo professor, mas o emprego de material previamente elaborado permite a abertura para o exercício do planejamento por parte do professor, proposição de outras atividades e condução do processo segundo as necessidades dos educandos. Observa-se, em algumas escolas pesquisadas, que os professores são orientados a planejar suas atividades em conformidade com as diretrizes do projeto político-pedagógico da escola. Através dele, os professores constroem a mediação entre as exigências específicas de suas disciplinas e a ação conjunta de toda a escola. Percebe-se, diante de respostas à pesquisa, a importância de planejar e o equilíbrio que gera para o professor, pois as restrições da sala de aula fazem com que o professor enfrente uma série de impasses. Em muitas situações, os limites inerentes a uma disciplina e especialidade própria do docente não são superados, dificultando a abertura aos outros saberes e integração à complexidade do processo escolar como um todo. O planejamento é um processo constante de reflexão sobre as ações, de correção dos rumos adotados e de reelaboração constante dos projetos e conteúdos desenvolvidos. E para a obtenção de sucesso no ensino depende de vários fatores como a interação entre os alunos e a relação deles com o professor e o saber. Para um bom planejamento deve ser considerada a qualidade de aprendizagem de todos os discentes e realizar o diagnóstico da produção dos alunos com frequência. Também trocar impressões e estratégias com os colegas. Um gestor entrevistado manifesta o sentido do planejamento realizado em conjunto com a sua equipe mais próxima. Para vários, o planejamento deve ser ampliado no sentido de desenvolver toda a comunidade escolar, pois as ações são desenvolvidas com a finalidade de alcançar as mudanças desejadas. Os pontos positivos e as limitações inerentes à dinâmica escolar precisam ser periodicamente avaliados para qualificar as ações. Mesmo em condições de um bom planejamento escolar, os problemas precisam ser solucionados na perspectiva de um processo reflexivo e de ações propositivas. A prática é aprimorada com a elaboração de relatórios reflexivos Com a elaboração de relatórios reflexivos com registros das ações discutidas em instâncias de coordenação. Participação ativa da comunidade escolar Quando a comunidade participa da vida escolar, ela pode ser inserida em várias instâncias, desde que a escola tenha abertura. Sabendo de sua importância, foi levado em consideração e observado como as escolas do município estão abrindo espaço para a participação da comunidade. Todas as escolas demonstram ter a comunidade especialmente ativa na escola, através de festas, homenagens, celebrações, feiras e entrega de resultados aos alunos. As escolas convidam a comunidade a participar da vida escolar, que corresponde reciprocamente, conciliando horários de trabalho com atividades escolares. Pelos dados evidenciados pela pesquisa, os pais dos alunos demonstram abertura quando são convidados a participar dos eventos promovidos pela escola. A escola é integrada por uma instância pedagógica denominada Conselho de Pais e Mestres. São representantes que prestam uma significativa contribuição ao educandário, pois participam na tomada de decisões, na discussão dos resultados acadêmicos, são referência de apoio pedagógico aos alunos e mediatizam as relações da escola com a comunidade. Todas as escolas pesquisadas são formadas pelo conselho que estabelece vínculos entre os pais, a escola, os professores e os alunos, edificando a corresponsabilidade entre as famílias e a escola na formação dos alunos. Quando a estrutura global da escola é integrada por um grupo que representa as famílias dos pais, tem à disposição um canal de comunicação com o educandário. Através dele, os pais penetram na escola e acompanham diretamente os filhos nos aspectos pedagógico, acadêmico, intelectual e social. Através da entidade representativa dos pais, as famílias tomam conhecimento do processo de desenvolvimento escolar dos filhos, incentivam a atualização permanente das potencialidades e ajudam a superar as dificuldades. Com a presença dos pais na vida escolar dos filhos, é facilitado o acesso ao professor quando os alunos apresentam problemas disciplinares e dificuldades de aprendizagem em determinadas disciplinas. O acompanhamento pelos pais na vida escolar dos filhos está diretamente vinculado com o aspecto epistemológico da interdisciplinaridade. A presença da comunidade na escola torna mais ativa a ação conjunta dos professores na construção de instâncias epistemológicas que envolvem o conjunto das disciplinas. Para além da especialização e fragmentação dos saberes, as escolas são desafiadas a construir espaços teóricos que envolvem várias disciplinas integradas no sistema mais amplo de saber. O trabalho conjunto dos profissionais da educação resulta na interdisciplinaridade, caracterizada como uma lógica de interdependência entre as disciplinas. As escolas pesquisadas apresentaram nas respostas uma consciência acerca da importância da interdisciplinaridade na construção do conhecimento. As pessoas pesquisadas manifestaram como um componente constitutivo do processo de elaboração do plano de ensino. A visão epistemológica, segundo a qual disciplinas específicas integram um todo maior de uma complexidade de disciplinas e saberes, passa a ser um dos assuntos privilegiados das reuniões pedagógicas dos professores. Eles buscam instâncias e formas de concretizar no cotidiano escolar um formato interdisciplinar de conhecimento que evidencia a complexidade do mundo. Sempre que, por parte da escola, existirem iniciativas para articular a integração das disciplinas, mais qualificado será o ensino e mais amplo e intenso será o conhecimento do aluno. Assim, essa questão é uma forma para os profissionais da educação se aliar numa perspectiva conjunta para o desenvolvimento do mesmo trabalho. Isso torna possível a superação da especialização dos saberes por um conhecimento capaz de se constituir em áreas do saber e articular-se na perspectiva sistemática de conceitos transversais. As escolas que trabalham com decisões participativas têm uma experiência de maior autonomia em relação às demais que trabalham de forma unilateral. As escolas que articulam uma ação inspirada na abertura e participação democrática suscintam a participação não apenas da comunidade interna, mas também a comunidade externa participante dos processos da escola. Existem nas escolas alguns representantes de equipe, como os pais dos alunos que escolhem um representante dos pais para levar as informações até a escola, sem precisar que todos se dirigam até ela para ressaltar alguma informação. Os alunos, por sua vez, escolhem seus representantes que conduzem as posições relativas aos problemas às pessoas competentes, favorecendo a comunicação. As escolas pesquisadas demonstraram uma abertura para a participação de todos na condição de sujeitos pedagógicos. A participação acontece de várias formas pelos representantes, professores em reuniões, assembleias, para aprovação de normas, troca de ideias e consenso. Em relação às iniciativas dos alunos, a pesquisa revelou que as escolas escutam suas sugestões. Para alcançar determinadas metas e objetivos, as avaliações escolares são discutidas conjuntamente com a participação da direção, do corpo docente, dos pais e dos representantes dos alunos. A realização das avaliações é diretamente acompanhada pelo monitoramento das ações, discussão dos resultados e democratização da gestão para ampliar a participação das pessoas nas práticas escolares. Esse grau de participação da comunidade ultrapassa a modalidade de convocação no evento importante da escola e se consolida na espontaneidade da presença em todas as atividades. A conquista pela escola desse nível de participação é desafiador quando a comunidade não tem uma tradição de presença na vida da escola. E o próximo item seria a importância da formação continuada dos professores. Então, uma boa semana a todos, uma boa prova amanhã e até o próximo vídeo.