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LECTURA DEL MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
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LECTURA DEL MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
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This is a transcription about a manual on teaching and learning activities. It discusses the importance of competency-based education and the need for activities that promote practical application. The manual provides a variety of activity options and emphasizes the coherence between activities and expected learning outcomes. It also emphasizes the importance of student engagement and collaboration. The manual is a dynamic resource that can be used by teachers to plan and implement activities in the classroom. Muy buenas tardes, mi nombre es Lilliana Verde Soto, Carrera Maestría en Educación Básica, Área de Estudio, Metodología de ITER, Aprendizaje para la Educación Básica. A continuación voy a dar lectura sobre el Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Subdirección del Currículo y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de Pregrado 2017, INACAP. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Autoría, Subdirección del Currículo y Evaluación, Caterina Campuzano Cataldo, Asesora del Currículo y Evaluación, Edición, INACAP, Santiago 2017. Colección, Estrategias Metodológicas, Primera Edición, Noviembre 2017. Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, INACAP. Avenida, Vitacura 10151, Vitacura, Santiago, Chile. INACAP no se responsabiliza por los cambios y modificaciones a los contenidos de los sitios web sugeridos en el presente texto. Licencia creativa, cromo, reconocimiento no comercial. El presente manual puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros. Siempre y cuando se reconozca la autoría y se cite en los créditos, no se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual. En caso de utilizar el contenido de este texto, citar aquí, Subdirección del Currículo y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP 2017, con la actividad de enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Santiago, Chile, edición, INACAP. Presentación. Las instituciones de educación superior chilena han tenido a la armonización de criterios sobre aspectos del currículo, principalmente en lo que se respecta a la formación por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior públicas, privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Centro Universitario de Desarrollo CINDA 2008, PET 1013, Tuning América Latina 207P 1113. Los motivos para ascribirse a este enfoque son variados, ¿no? Antes se relaciona principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio del énfasis de la formación desde la acumulación de conocimientos a la aplicación práctica. UNACAP atentó a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. UNACAP 2015-P-C-7, en este contexto y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencias históricas, ha avanzado haciendo al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020 en lo que se ha denominado A-2-B-C, aprendizaje activo vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes de manera tal que los estudiantes de UNACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se genera y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la subdirección del currículo y evaluación, es una guía para que el docente del aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje, considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto, es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, plan de clases y la implementación dentro del aula de actividades que aportan al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Caterina Díaz Olivo, subdirectora Currículo y Evaluación SCE, Índice de Contenidos. 1. Introducción. 2. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? 3. ¿Qué actividades puedo utilizar? 1. PSI, pienso, escribo, comparto e integro. 2. Cuadro SQANH, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. 3. Lectura entre pares. 4. Rompecabezas. 5. Philips. 6. Cuadro PNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante. 7. Lluvia de ideas. 8. Ruta lectora. 9. Cuadro comparativo. 10. El árbol de problemas. 11. Mapa de algoritmos. 12. Mapa conceptual. 13. Mapa mental. 14. Guía de estudio. 15. Estudio de casos. 16. Consideraciones finales. 17. Anexos. 18. Referencias bibliográficas. 19. Índice de tabla. 20. Tabla 1. 4. SQANH. 21. Tabla 2. Formato. 22. Instrucciones. 23. Rompecabezas. 24. Tabla 3. Cuadro PNI. 25. Tabla 4. Descripción de ruta lectora. 26. Tabla 5. Guía de estudios. 27. Tabla 6. Estudio del caso. 28. Índice de figuras. 29. Figura 1. Cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. 30. Figura 2. Árbol de problemas sobre alta tasa de accidentes en la intersección. 31. Figura 3. Árbol de objetivos para el árbol de problemas, alta tasa de accidentes en la intersección. 32. Figura 5. Mapa conceptual. 33. Figura 6. Mapa mental. 34. 1. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que se debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que se debe realizar en un marco o espacio temporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo como sin presencia del profesor. Miguel 2006-P31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de estas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son opciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. Subdirección del currículo y evaluación INACAP 2017. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual este necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica de contenido. Es decir, la forma en que se deben transformarse los conocimientos para hacerlo accesible, enseñable a los estudiantes. Marcelo y Bailian 2010, citados en Marcelo et al 2014, para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades. Es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones del aprendizaje propuesto. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los estudiantes, a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual nos tomaría más tiempo logrando. Oigas 2009, la mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales. En este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo en el cual es acotado. Dos. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? Ah, criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados debe ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto, es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano 2009-CAP-3 sobre el sistema negativo. Nivel 1, recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2, comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos con aquellos que no son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiere. Nivel 3, análisis. Se relaciona con aquello que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimientos a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4, utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar, estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumado a lo anterior, se debe considerar la ubicación de las asignaturas en el itinerario de formación maya-publicular en el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. De criterio de secuenciación didáctica, la selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio, favorece la disposición al aprendizaje del estudiante, ambiente propicio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos en el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje. Es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo, su propósito es el desarrollo de habilidades de adquisición de conocimiento a través de la interacción entre pares con el docente y los recursos de aprendizaje y equipamiento. En este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales y grupales es esencial prever de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar su desempeño futuro. C, criterio de factibilidad. Se debe analizar si se posee los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, debe considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D, criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo, el desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirá flexibilidad y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. Ver anexo 1. 1. Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. Tengo claridad de que estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro. Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro de aprendizaje y las metas de la sesión? 3. ¿Cuento con los recursos, aprendizajes y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, son factibles de realizar o conseguir. 4. La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes. ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? 3. ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección, por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas A, B, C, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la anticipación, análisis de información y generación de propuestas para la solución del problema. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructura general. ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a las estrategias didácticas o modificarlas aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. Uno, PSI, pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es el PSI? Es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto, de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus perfecciones comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase. Por ejemplo, es una clase expositiva o realizarlo una sola vez dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite cambiarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso uno, pienso. Paso dos, escribo. Paso tres, comparto. Y paso cuatro, integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen todas sus atenciones en un aspecto determinado y que luego evidencie en un escrito el análisis mental realizado, considerado su opinión y de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase PSI. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo simplemente el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje? El docente debe generar un documento donde se debe, donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de las actividades. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuadro. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado con el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Vázquez, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa, sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construir la respuesta con concepto. Esta última parte es operativa dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etcétera. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir la pregunta, realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes, informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad ya sea de manera oral o escrita a estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa, escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando, respetar de manera clara sus ideas. Número 2, cuadro SQAMH, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. Este es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante grupo sobre un tema específico considerado aprendizajes previos y expectativas. La incorporación de NH implica la promoción de procesos negativos de control y seguimiento del aprendizaje favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que sabe. Esto no sólo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado U, lo que se quiere aprender sólo se explica aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1 se presentará un ejemplo del cuadro SQANH finalizado de donde además se puede obtener la escritura del cuadro. Tabla 1, cuadro SQANH, cuadro SQANH de inteligencia emocional. Este es lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. U, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera de desarrollarla? A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias, socioemocional, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con nosotros de manera efectiva, considerando sus características. Para desarrollar necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y solo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. N, lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo simplemente el docente presenta la actividad explicando su beneficio para que el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQANH y su significado? En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados. S, Q, de manera individual y luego lo comparten en duplas, tríos. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de lo aprendido también por sus padres. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje docente, se puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados S, Q. Esto lo permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo conceptualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes docentes? Definir la temática para trabajar en el cuadro. Entregar las instituciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes interpreten, conectar con aprendizajes previos que pueden asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad y respetar los tiempos dados para cada para cada etapa. Tres, lectura entre partes. ¿Qué es actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común? Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo implementado del documento Johnson y Hulebert, 2000-T-91. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente al aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Te parece? ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar la alimentación oportuna cuando esté implementado en el aula. ¿Cómo se implementa según lo indicado por Johnson 2000? La implementación se relaciona de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva marcar con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las discusiones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotar algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Debe cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por páginas. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa, el documento debe llegar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la lectura a entregar, considerando su complejidad y extensión, generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para revisar la actividad, estar atento durante la implementación a las dudas que puedan sugerir en las duplas. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, revisar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando, retroalimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva? Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un conducto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etcétera? Es decir, todos necesitan que todos aprendan. El material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como de aprendizaje de su compañero. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo y equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, inventando así que solo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiera la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar con el material, a consultarse abundante y se necesita hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actividades colaborativas en los estudiantes de las actividades de aprendizaje, ¿cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicar las habilidades colaborativas que se desean los estudiantes logren, dado que estas se enseñan directa y abiertamente el desarrollo temprano de habilidades sociales. Aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean aportadas y ser relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática que no superen las siete páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se aplican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar la alimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tiempo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad. Informes, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o por qué se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico desde los estudiantes entre un listado de preguntas que fueron contestadas por las actividades y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan, marque los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos promoviendo a heterogeneidad. En este se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes una vez que se denomina la actividad. Se puede ir aumentando el número de participantes sin superar las seis integrantes. Debido a que la mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. Etapas, conformación de los equipos. El docente destina la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes ven conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de manera más equitativa posible. Desarrollo de trabajo colaborativo. Grupo cooperativo, opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante o aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo, opción dos. Se conforman grupos de expertos. Es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todo. Realizado apuntes, luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto. En cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de productos. Se debe explicitar el tipo de productos y sus características. Por ejemplo, resúmenes, notamental, ensayo, recepción, personal, generación de preguntas. Una vez que se destina el producto, se sugiere realizar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta y representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente socializarlo, considerando los tiempos dispuestos dados que al implementar inicialmente las actividades, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión. Para el equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde esté consolidada el aprendizaje. Modificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. General el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo, repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Ahora los formatos e instrucciones rompecabezas aprendizajes esperados. Uno, aprendizaje esperado. Dos, normas de cooperación establecidas. A, explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. B, pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. C, apoyar a los compañeros para que comprendan la información de otras roles. Coordinador obligatorio, encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario obligatorio, encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados lo que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo obligatorio, encargado de que se cumplen los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Conformación de los equipos, creación de grupos definido por el documento X integrante. Una vez conformado el equipo, se debe relacionar un nombre para su grupo, distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa X minutos. Grupo cooperativo simple, opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo X minuto. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto, opción doce, conforma grupo de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes X minutos. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos X minutos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de productos. El equipo debe elaborar el siguiente producto X, por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etcétera. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Ver anexos número dos. Uno, materiales a utilizar. Uno, nombre material uno, nombre material dos, nombre material tres. Anexo número uno, descripción del producto. Ejemplo, diagrama. Es un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos claves, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etcétera. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son, contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico, contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anéxodo, reflexión grupal. Estimados, estimadas estudiantes, expliquen. Esta pauta de hipoteco de manera grupal les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejora para las siguientes actividades cooperativas. Indicador, ¿cómo en función general nos hemos sentido satisfechos con este trabajo? ¿Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos? ¿Nos hemos escuchado, presentado atención a la actividad de todos y todas? ¿Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer? ¿Nos ha faltado ordenar, dar un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo? ¿Cual integrante ha duplicado cabalmente el rol asignado? ¿Sólo unos pocos han trabajado? ¿Nos desviamos del objetivo inicial? ¿Hemos hablado y hecho otras cosas? ¿Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad? ¿Otras observaciones que permitan mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad? Cinco, que es actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, donde se necesita de la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características generan las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo? El grupo curso se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas. En todos los participantes la estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente las actividades? Debe tener claridad cómo aportará la actividad al logro de aprendizajes esperados, revisados y se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de qué son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos promoviendo la expectatividad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteadas, la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos, pizarra o telógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que le precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir preguntas que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual repasar lo analizado por el equipo para asensar el aprendizaje estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, revisar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante, que es propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una técnica, evento, observación, vivencia, lectura, etcétera. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI y esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar la debilidad o razón sobre qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas fundamentando nuestro actual. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta claridad, etcétera, para luego valorarlos. ¿Cuándo es recomendable usar efectividad? Cuando se necesita que los estudiantes realicen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, practicas salidas a terrenos, simulaciones de laboratorio, etcétera. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes. Cuando se necesita que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar sus percepciones o propuestas de solución de problemas dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados se debe valorizar cada opción de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y sus significados. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados positivo o negativo interesantes, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos dependiendo de la valoración que se haga. Para mayor detalle, ver cada tres, luego se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará una solución, debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo, por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Tabla tres, cuadro, PNI, debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en la calle afuera, positivo, más comodidades, más uno, fácil de acceder a lugares varios, más tres, fácil de ver a mis padres, más cinco, su total igual, más nueve, negativo, más difícil de obtener un buen empleo, menos cuatro, más, soy alérgico, menos tres, no está cerca del aeropuerto, menos dos, sin garaje, menos tres, su total, menos 12. Interesante, conoceré nueva gente, más dos, más viaje hasta la oficina, menos cuatro, debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento, más cinco, podré hacer cursos en mi tiempo libre, más cuatro, su total, más siete. Su total final, más cuatro, esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse de la capital dado que pondera todos los aspectos considerados en el análisis. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes docentes? Definir la temática experiencia propuesta para trabajar un cuadro, entregar las instrucciones individuales o grupal, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamente sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad realizada, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Siete, lluvia de ideas, ¿qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar o obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema, se da la libertad de que todos aporten sin imitar su creatividad. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes dado que no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto, no se descarta los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas dado que se pretende estimular la creatividad, la libertad de pensamiento es indispensable. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga variadas ideas sobre la solución a un problema, cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes, cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, determina la temática o pregunta que provoca la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes, define las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis, no más de no normas de participar, respeto, escuchar, activas, que debe hacer, empaqueje, no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad de propuestas, 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etcétera, para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación, cómo se implementa, presentación, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más viestos en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas, la laguna debe quedar a la vista de todo el grupo de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresa. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Oración de propuestas. Una vez que se tiene todas las ideas se debe realizar aclarando aspectos que hayan quedado pocos claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa, se evalúa la facilidad de las propuestas considerando criterios de selección. Establecido el objetivo es llegar a una cantidad manejable de posible solución. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar la siguiente clase. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir las preguntas que será elaborada por los equipos, entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son variables y que no se debe juzgar una idea como mala o prioria. Y no que deje volar su creatividad, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a trasverse y proponer ideas. Estudiantes, preguntar si no han quedado claras las actividades a realizar, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ocho, ruta lectora, que es actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, las personas y el contexto. ¿Qué características tiene? ¿Permite extraer el sentido del texto y construir una presentación de lo analizado? ¿Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado? Por lo tanto, aporta a la optimización del tiempo en lectura del texto una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, cinco a siete páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Esto no lo entiendo. Esto es lo más relevante. Cuando los recursos de aprendizaje son una mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean progresivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales secundarias. Cuando se desee corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa se rompe cabeza. Así se aportaría a la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Seleccionar muy bien la lectura realizada considerando su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar reprodumentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo simplemente el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva? Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más vientos en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se auto-evalúa, preguntar por algunos conceptos nuevos y qué ideas les sugiera a los estudiantes, etcétera. La idea es motivarlos para realizar la creatividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos en los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprenderlo, que se lee y esta actividad les ayudará a lograr pudiendo transferir a otras miniaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan actividades en la actividad. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto y respetar los tiempos dados para cada etapa. Tabla 4, descripción de ruta lectora. Antes de leer, estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la interacción comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen del tema y las relaciones que se establecen a partir de algunas claves que entregan el texto. En este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, completación de cuadros compartidos en secuador 2 durante la lectura. En esta etapa de la lectura los estudiantes contrastan sus diferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa o individual, subrayado de ideas centrales de cada párrafo, lectura guiada, el docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Pueden ser por capítulos, títulos o páginas, inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas, nivel inferencial. 3. Después de la lectura, 3.1, estrategias que aborden con tenido explícito y información específica del texto a través de parapaseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. 3.2, estrategias que buscan desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes explicitando la opción que se formaron del texto, la pertinencia de éste en un contexto determinado, clarificando su utilidad y valores que están implicados a través de preguntas abiertas o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales escritos, procedimientos. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes para sí, guiarlo en el proceso de comprensión para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales puede llevar a cabo las siguientes acciones, comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura, realizar de lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos, promover la práctica de estrategias de la lectura lectora, modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia, monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes, verificar si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar las estrategias pueden ser los siguientes. Uno, nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etcétera. Identificar ideas principales y secundarias. Identificar situaciones o ideas adicuas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. Dos, nivel de lectura diferencial. Identificar en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce el texto. Asigna significados a términos desconocidos a partir del contexto textual. Tres, nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos. Genera juicios Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Nueve, cuadro comparativo. Propuesta pedagógica que permite analizar las elegancias y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones y características. Tiene los criterios de comparación. Van en filas horizontales los aspectos a comparar, van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comparar primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejantes diferencias, dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué base se realiza la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar, se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendada esta efectividad? Para profundizar el aprendizaje, estableciendo nexos entre los nuevos y los aprendizajes previos, describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo, promover el pensamiento reflexivo a los estudiantes, al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito, los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, debe establecer el propósito particular de la comparación, debe definir si su realización será individual o grupal, si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes, se sugiere que la primera vez se haga en duplas momentos de trabajo grupal en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión, tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal, debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación, analizar por qué estos y no otros, debe definir nombres de escuadro comparativo que los estudiantes trabajarán, debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación, exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias, dificultad para establecer categorías y criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres e inexistentes, conclusiones sin fundamentos, etcétera. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede socializar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación, considerando todo el anterior se construyen las instrucciones, cómo se implementa, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, dependiendo del nivel de aportación y autonomía del estudiante respecto a las actividades es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados, el docente explica la actividad, apoya en las instrucciones profundizando en los elementos que se comparan. En la figura número uno se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizando donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. Primera, revolución industrial, criterios de comparación. Segunda, evolución industrial. 1770, 1850, 1870, 1990. Gran Bretaña, Espacio, Europa, Estados Unidos y Japón. Pergón. Fuentes de energía, electricidad y petróleo. Textil y metalurgia. Sectores industriales. Fideromen. Metallurgia, química y automóvil. Docente, estudiante, docente. Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir conceptos. Estudiar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrado un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas que otras semejanzas habría, que otras diferencias se podrían establecer, pertenecen a una misma categoría. Se podrían definir otros criterios o categorías para comparación. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, si se puede dudar. Si quedan dudas, finalizar con una conclusión sobre lo finalizado por los estudiantes. Estudiantes hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Extraer conclusiones. 10. El árbol de problemas, que es actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la presentación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, la rama sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene el problema con sus causas y efectos? Es el representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de las situaciones. Además facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizando de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. Figura 2. Árbol de problemas sobre alta tasa de accidentes en la intersección, ramas, troncos y raíces. Cuadro es, ¿cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas, cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con las estrategias didácticas de aprendizaje basado en problemas, de manera inicial cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos, cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad, cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente las actividades? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir las situaciones problemáticas que se trabajará, ojalá extraída de la realidad, y que motive la movilización de aprendizaje por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizando de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe rebatar situaciones problemáticas aportando la información tanto general como en partes que permitan a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación de problemas, causas y efectos. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática, analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes esperados, la propiciación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causa y consecuencia para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PMI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones. El docente puede determinar que la actividad llega hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, fines, el que representa la situación esperada al resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron indicadas en el árbol de problemas. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la longitud del árbol, se debe analizar si cuenta transformar en negativo o positivo, así que dificulta puede ser que existan dificultades en el árbol de problemas. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar la redundancia y detectar posibles vacíos. Para cada medio o causa se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio, una posible pregunta que puede guiar la explicación es cómo se logrará este medio, considerando el ejemplo presentado y la figura número tres, medio hay semáforo, cómo se logrará este medio, se solicita a oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en las interacciones para instalar un semáforo. Luego de solicitar las acciones posibles de realizar, se deberá analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, estudiar las de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias, definir alternativas con base en las acciones agrupadas. Cómo se implementa, el docente presenta la actividad explicando un beneficio para el logro de aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de actividad hasta que los estudiantes estén más viejos en la utilización óptima del tiempo. El docente debe guiar la identificación del problema principal evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución, por ejemplo entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estrato social más vulnerable carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema, de la lista realizada de posibles problemas se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal, se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol de problemas, se realiza la conclusión sobre la situación problemática, se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos, sólo si se corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir situación problemática a analizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones, además cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución, finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos de estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, analizar e identificar problemas principales, causas y consecuencias, analizar posibles soluciones, árbol de objetivos. Once, mapa, algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se describe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha se escribe el procedimiento o método de resolución desarrollado numérico. Columna izquierda, redacción lógica de procesos de resolución, solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido, la diferencia está en que uno se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente, se puede realizar de manera individual. Mapa del algoritmo. Simplificar la ecuación 1X menos 2X menos 1 es igual a cero. Tenemos lo que es la solución y el desarrollo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generando instancias de retroalimentación cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad y cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Debe definir problemas matemáticos a presentar considerando complejidad aprendizajes previos de los estudiantes de errores típicos cometidos en la solución de tipos de problemas. Debe desarrollar previamente el mapa del algoritmo antes de la presentación a los estudiantes, así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizajes esperados y los pasos que conlleva presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para obtener la solución y para que lo desarrolle en el mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes? Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad del docente, les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes docentes? Definir situaciones problemáticas, analizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones por ejemplo, plantear, finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. ¿Qué características tienen los mapas conceptuales? Grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Cañas y Noah, 2009. Se presentan los conceptos ordenados gráficamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etcétera. Palabras e ingleses conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y virtual. Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explicite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizada dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la matemática y pueden relacionarla con otros conocimientos, así les hará más sentido realizar el mapa conceptual que grafica lo aprendido y su relación. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes. Esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto temático, lectura, etcétera que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si lo echará de forma individual o grupal, si es la primera vez que se utiliza y si quiere hacerlo de manera individual para luego revisarlo en duples, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas conceptuales en el escenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos y encomular diferentes. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa el docente? Presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje, esperando, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje, esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura desde la que se construirá el mapa conceptual. Existe en internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales. Se puede desplazar el http.msmpap.in.us asterisco. El docente monitorea y responde a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas con los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de las decisiones tomadas por el docente en el proceso de diseño sobre escenario, considerando si el trabajo fue grupal o individuo. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes docentes? Definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual, explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y responde a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. ¿Mapa mental qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas y modos. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad de dibujos personales de los estudiantes para que gratifiquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras e imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel central, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo y una de largo plazo, resistiendo el olvido al utilizar material visual. Favorecer la reflexión de la información por más tiempo. Utilizar varios canales sensoriales para recibir información y construir un mapa mental auditivo, visual y méxico que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores, dibujos y formas de relación con las conexiones realizadas por las personas y sus usos personales, dado que en cada selección se hace el estudiante para construir el mapa mental que está contribuyendo una conexión a nivel central. Dibujos, colores, símbolos, etcétera. Mapa mental. Siete gestos para cultivar tu identidad digital. Primero, tenemos lo que es preparar el terreno. Segundo, elegir las semillas. Tercero, elegir los mejores momentos para comunicar. Cuarto, polinizar. Quinto, regar. Sexto, vigilar. Y séptimo, editar. ¿Cuándo es recomendado usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la intención del dibujo, símbolos, colores, según la significación y asociación personal realizada por el estudiante y licitando la relación entre los diferentes conceptos del tema. Cuando se necesite verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos, al finalizar una unidad a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionar con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y preparar sus asociaciones de manera gráfica. Cómo diseña el docente de la actividad debe tener claridad de cómo aportará la actividad el logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debes seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etcétera que quedará origen al mapa mental. Deberá decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en grupo. Considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, conos y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en un escenario o revisión de un solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común y las diferencias que me dan las instituciones para su realización. Cómo se implementa la actividad. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizaje, esperando, mostrando los componentes del mapa mental junto a un ejemplo. El docente presenta el concepto temático lectura, pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para la realización de mapas mentales. Uno de los más conocidos es el SMIT. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el final. A continuación se presentará el principio que pueden actividad de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible para ellos. La utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de conclusión y reflexión, flechas, colores, códigos, entre otros. Claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y sus conexiones entre ellas y relación entre las palabras o líneas. Estilo personal, cada persona da al mapa su sello personal considerando sus preferencias. Procedimiento, el docente debe escoger un texto o materia que es comprendida con los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción de mapa mental. Primero, elegir las palabras o ideas principales. Segundo, seleccionar las palabras o ideas secundarias. Tercero, hacer un primer mapa con una palabra o idea. Cuarto, hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. Tercero, entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que usted destaca. A. Referencias prácticas, existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis de asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles, suferencias para la realización de un mapa mental. Imagen, hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que acumula la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Va a guiar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letras de imprenta. Escribir la palabra clave sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas entre sí, las de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con formas orgánicas. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones. Utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado, mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. B, evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Exponer las ideas primarias en el texto. Exponer las ideas secundarias en el texto. Utilizar palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre tema principal, idea principal y secundaria. Utilizar flechas, íconos u otros elementos visuales que permitan diferenciar y hacer una clara relación entre sí. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa. Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. Docente definir conceptos temáticos y lectura. Preguntas que servirá como estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y reprimienta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa general. Cerrar las actividades según lo planificado. Estudiantes hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede utilizar tanto el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir un guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algunos conceptos, textos, lecturas. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabra e imagen. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro como forma, colores, líneas, dimensiones. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente comentar el pensamiento creativo y la memoria. Caracterización y categorización del mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la organización y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas nostraciones hasta un límite indefinido hasta que se considera suficiente para el trabajo. Contoria TA2119, 14, guía de estudio que es estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada en los estudiantes de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve la aprendizaje autónoma por parte del estudiante, contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía, se plantea si es necesario algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información, todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria pudiendo ser escrita y audiovisual. Contiene las actividades de aprendizaje generalizadas incluyendo actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los conocimientos con la finalidad de apostar al logro de los aprendizajes esperados de la estudiante. Pueden ser ejercicio, problemas, prácticas o tareas diversas que se permita al estudiante apropiarse del contenido. Esas actividades no deben propiciar la simple memorización sino aumentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Debe considerar la autoevaluación, refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestiones, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de resolución de la alimentación incluyendo por lo tanto las soluciones de ejercicios o instrucciones claras para la resolución del problema. Cuando es recomendable usar esta actividad, cuando se necesita que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulador, en los estudiantes esto necesita que de manera inicial de docente y el estudio para luego generar sus propios días de estudio. Cómo diseña el docente la actividad, debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con una o más criterios de evaluación, considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dando que la concepción de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe diseñar las actividades a realizar, para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitaría. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio se realice de manera individual, lo que impide que luego al finalizar se pueda juntar en duplas y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado, presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que tendrá para la realización de actividades. Se sugiere basarse en un ejemplo durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y entregar respuestas, dado que los estudiantes quieren de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles de los docentes y estudiantes? Docentes seleccionan qué aprendizaje esperado se trabajan de la guía de estudio, seleccionan la bibliografía, diseñan la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover autoevaluación en el aprendizaje, promover que los estudiantes compartan su análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos. Estudiantes hacen preguntas en caso que no haya quedado otra actividad, realizar actividades de aprendizaje propuestas, realizar actividades de autoevaluación, preparar el informe y presentar información en la forma que proponga el docente y planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. Habla cinco guías de estudios, unidad de aprendizaje, economía de mercado. Tema es el pensamiento económico en la edad media. Martínez Jota, 2001, Breve historia del pensamiento económico recuperado de http www.eumed.net.com.html. Gordet, 2003, el pensamiento económico medieval barcelona crítica. Los aprendizaje esperado determina los principios corrientes ideológicos de la economía en la edad media. Tres, conceptos y tópicos a revisar en las lecturas, funciones desempeñadas con los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase, tributos, presentaciones, políticas de precio, obligación de comprar y participación de campesinado en la vida social, concepto de burguer, señor feudal, nobleza en la edad media, forma de organización económica de los campesinos. Cuatro, actividad de aprendizaje, analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la edad media, elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos, precios justos, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo, estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Cinco, actividad de auto evaluación individual, elaborar una presentación oral con apoyo a MVP PowerPoint, hago un ensayo de un máximo de tres páginas destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forma parte. Respondo a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo se ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía, mercado o mercados? Quince, estudio de casos. ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad, de las noticias, creado, el que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentran una solución en el caso. Esta actividad se diferencia en las estrategias didácticas de métodos de caso en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento y la resolución de problemas donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas en la resolución de determinados problemas. Existe que se atienda a la singularidad de contextos específicos y bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones. No existe la respuesta correcta, lo que existe del docente, de estar con complejidad y dar la vida a la creatividad. Velázquez, 2007, P34. ¿Qué características tiene permiten a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar, identificar principios y normas? Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja media que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable realizar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad previos a la implementación de estrategias didácticas, métodos de caso. ¿Cuándo se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidos? Cuando se necesita promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico, toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basados en la teoría y un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados realizando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe analizar si el estudiante necesita realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificarse evidencia en el relato de casos. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar. Debe realizar estudios del caso el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. El número de conceptos o normas a explicar y identificar debe ser reducido, no más de cinco, una vez que el estudiante tenga más experiencia en el análisis de casos. De casos se podrá ir exigiendo mayor número y se podrá y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice de manera individual y que luego en dupla discuta los conceptos y normas aplicados o identificados. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente definir el estudio de caso y las lecturas a entregar considerando su complejidad, distensión, generar el documento con las inscripciones para el estudio de caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad, estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir. Estudiante hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad, respetar los tiempos para cada etapa. Estudio de caso. Estudio de caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desde hacer un profesional ha entrado a estudiar ingeniería en la universidad. Tiene un curso que se llama desafío de la inteligencia, de la ingeniería y el docente realiza actividades virtuales que son interesantes ya que tiene que ponerse en su rol de futuro profesional generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas, para presentar los resultados. Debe exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer, quizás pedirle ayuda al tutor del curso. Le dijeron que se lo presentaría la próxima semana. Ahí verá qué onda el tutor y se le puede pedir ayuda. Identificar el fundamental sobre A, orientación motivacional. B, valoración de actividades. C, creencias de autoeficiencia y autoestima. D, creencias de control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales. Consideraciones al diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo criterios de coherencia, secuenciación didáctica, factibilidad y adecuado. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece al logro de aprendizajes esperado. El docente debe promover la continuidad de reflexión sobre la actividad realizada. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido, las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación de aprendizaje como plantea Vygotsky. No es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y recodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera esta apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarla de manera escrita para ser consultada durante las actividades si se tiene dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando las etapas de la actividad si corresponde a los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa de particular. Material, etcétera. Además se puede incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad se podrán definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo o fortalezas para luego describir lo que se debe mejorar ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se lo logró el aprendizaje esperado o falcharon aspectos por desarrollar de las actividades presentadas en este manual. Las actividades pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos. Fuera del aula, cuadro SQANH, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol de problemas, algoritmo, mapa conceptual y mental, guía de estudios. Y es así que el docente puede sugerir a los estudiantes las actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. APIC 2007 PP 4244 plantea que para facilitar el aprendizaje de competencia se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva sino que se construya a medida que la persona interacciona con su medio por la actividad que lleva a cabo incorporando a los nuevos a los esquemas de conocimiento ya creados. Se aprende resolviendo problemas, el aprendizaje no se da en la nada. Es así que cobra relevancia que se pongan los estudiantes en contexto, los más parecidos al mundo laboral donde tendrán que resolver problemas de diversas complejidades. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas, perspectivas y perspectivas. La realidad es percibida de diferente manera, por lo tanto la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen físicamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el cálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Cinco, anexos, instrumentos de evaluación para la selección de actividades de enseñanza aprendizaje e instrucciones. Esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico respecto de la actividad de enseñanza aprendizaje. Considerando los criterios de selección se espera que a través de este instrumento el docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes para la realización de la actividad. Uno, complete la información necesaria sobre la asignatura. Dos, seleccione la actividad que quiere analizar. Tres, aplique los criterios de selección fundamentado u realizado, recomendaciones, nombre, asignatura, unidad de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterio de evaluación que se aborda, estrategia metodológica de la asignatura, actividad seleccionada. Criterios de selección, criterio, detalles, seleccionar o complementar, fundamentación, recomendaciones, criterio, coherencia con nivel de procesamiento cognitivo, detalles, recuperación, comprensión, análisis, utilización del conocimiento. Dos, secuenciación didáctica, indica en qué momento de la clase se utiliza actividad inicio, desarrollo y cierre. Tres, actividad, indicar si se cuenta con cada uno de los recursos señalados, cuento con los recursos de enseñanza, cuento con los recursos de aprendizaje, el tiempo con el que contamos es suficiente, la cantidad de estudiantes es la apropiada para la actividad. Cuatro, adecuación, nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad, nivel de apropiación de los entes frente a la actividad, nivel de apropiación de estudiantes. Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de apropiación en relación a la actividad, es necesario conocer las características de entrega de los estudiantes y monitorear constantemente la implementación del plan de clases, haciendo los ajustes que sean pertinentes. Referencia bibliográfica. Alunate, E, 2008, Diagnóstico, Árbol de Problemas y Árbol de Objetivos Recuperado. Zunig, América Latina, 2007, Editores, Benettones, P, Esquimi, C, González, J, Marky, M y Xupi, J. Voygas, X, 2009, La Discusión entre Compañeros Mejore el Aprendizaje de los Estudiantes. Bocopsa, T, 2010, Gestos para Cultivar tu Identidad Digital Recuperando. Cañas, A, Nova, J, 2009, que es un mapa conceptual. Castillo y Cabrerizo, D, 2006, Formación de Profesorado en Educación Superior, Didáctica y Currículum. Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica, 2011, Manual para Docentes, Habilidades, Clave, Chile, Universidad Católica del Norte. 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Subdirección del Currículo de Evaluación, Dirección del Desarrollo Docente, Vicerrectoría Académica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, 2017, Manual, Estrategias Didácticas, Orientaciones para su Selección, Santiago, Chile, Ediciones, INACAP, Velazquez, J, C, 2007, El Estudio de Caso en las Relaciones Jurídicas Internacionales, Modernidades de Aplicación del Derecho Internacional, México, Universidad Nacional, Autónoma de México. Por último, tenemos la conclusión sobre lo leído del manual. Este manual tiene muchos contenidos que ayuda a formarnos como docentes, llegar a los estudiantes con aprendizaje significativo y con autonomía, donde ayuda a explorar sus conocimientos mediante el criterio personal. Como docentes tenemos la facilidad de aplicar diferentes técnicas para impartir conocimientos dentro de nuestro salón de clases. Gracias.
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