Morning session

The speaker discusses the concept of feedback in education and the importance of considering the impact of feedback on student learning. They highlight that feedback can vary in terms of the amount of improvement needed and its effectiveness in promoting student learning. The speaker shares examples of how feedback can be ineffective if not properly utilized by students. They also discuss the significance of creating a feedback culture in schools and the importance of involving students in the feedback process. The speaker emphasizes the need for clear quality expectations and active engagement of students in understanding and applying criteria for improvement. vragen beantwoorden. Dus ja, ik ga nu mijn best doen om ook de uitleg uit te doen. Bedankt alvast voor het warme welkom. Het is heel fijn om te horen. Feedback. Om te beginnen is feedback, wil ik wel meegeven, iets dat altijd werk zal zijn. Ons boek staat ervan voorop, meer feedback met, of beter, feedback met minder werk, of meer resultaat met minder werk. Maar ja, het is niet zo dat feedback geen werk is natuurlijk. Het zal altijd werk zijn. Maar het is wel goed om deze twee dimensies in de gaten te houden. De eerste hier, de verticale as. Het is een oefening die je voor jezelf kan maken. Als ik feedback geef, waar plaats ik mezelf op? Als ik feedback geef, is het dan vooral veel verbeterwerk voor jou als leraar of als docent? Of is het weinig verbeterwerk voor mij als leraar of docent? En als ik feedback geef, heeft het dan veel effect op het leren van leerlingen of studenten? Of heeft het weinig effect op het leren? En voor ons was een heel belangrijke vaststelling bij het werken rond feedback en toen we daar begonnen rond te werken en voor wie het boek gelezen heeft. Je weet ook dat er in het begin een stukje staat over de ervaringen van Stijn daarin. Maar toch een heel gedeelde ervaring en een ervaring die je ook heel vaak terugkomt bij workshops is, je kunt je feedback wel zo goed mogelijk proberen te formuleren en volgens alle regels van de kunst goede woorden, keuzes en juiste timing. En toch merk je dat leerlingen er niets mee doen. En dat is een beetje de start van onze zoektocht. Wat kunnen we daarmee doen? Dat feedback niet de deelverbetering is voor een leraar en dat het toch veel effect heeft op het leren van leerlingen. Goed is in het begin van het leeftijdje dat feedback wordt aangenomen en dat het veel effect heeft. En dat is iets wat heel vaak wordt gezegd. Als je ergens voor moet kiezen in het onderwijs is het feedback. Want feedback levert veel op. En dat is maar een deelhaal verhaal, want als je dan gaat kijken in detail naar studies dan zie je over al die studies over feedback heen, en er zijn wel wat overzichtstudies over, dat een deel van die feedback veel oplevert maar er best wel wat studies zijn waar feedback niets oplevert of zelfs een negatief leereffect heeft. En dan gaat het niet zozeer over feedback, geef je feedback of geef je geen feedback, maar gaat het over op welke manier en in welke omstandigheden en contexten en ontwikkelingen dat feedback ook tot leren leidt. Een voorbeeldje is niet van mijn kinderen, maar van een van de zonen van Stijn. Een toets die illustreert hoe die toets terug thuis komt, alles wordt verbeterd door de leraar als de juiste oplossingen nog terugrespect is gegeven. Toch een afvraag hier al, als je terugkijkt naar de assistentie, wie heeft hier het meeste werk ingestoken? En aan de andere kant natuurlijk, hoe effect zou dit hebben op het leren van Stijn zijn zoon? En daar is het concluus hier, dat Stijn zich dan zelf niet meer heeft gedaan. Tweede voorbeeldje, van een andere zoon van Stijn, Eftelbrie. Als je terugkijkt naar de toets die hij heeft gedaan, maar als je dan... Tweede voorbeeldje van een ander zoon van Stijn, Hanke, die zich dan zelf niet meer heeft gedaan. Volgende oplossing. Toets gedaan, maar de toets was makkelijk. Ik heb weleens tijd gestoken om te studeren. Ik heb weleens een oefening opgenomen, maar ik heb die niet aan mijn plan mogen houden. En dan kan je je afvragen, is hier nog niets meer gebeurd of niet? Of waarom laat je dit dan niet meer zo? Dus die zijn wel interessante dingen, maar de beeldschap is zowaar donder van af, donderoord. Derde voorbeeldje, dit is wel van Stijn zijn kinderen tekenen, maar ik kan het iets beter tekenen. En Stijn, wat doe je dan als je kinderen een tekening maakt, en ze zeggen, goed gedaan, ja je kan het goed tekenen, is dat dan de beeldschap die je moet geven? Er loopt een onderzoek over waarop blijkt, te veel gewoon complimentjes geven is niet goed voor het zelfdeel van kinderen. Als je alleen maar positief bekrachtigt, heeft dat eigenlijk een effect op het zelfdeel van de psychie, maar ook leidt tot wat meer onzekerheid en wat lagere prestaties. Dus complimenten geven die je niet zo bedoelt, alleen dat, is zeker niet een goede manier om kinderen verder tot ontwikkeling te stimuleren. Waar draait het dan bij feedback? Veel interessante vaststellingen denk ik, waar wij als leraars bescheiden als feedback, wordt door studenten heel vaak benoemd als critique. En tweede, als we vragen aan leraars om goede feedback te definiëren, en dat doen we vaak ook wel in werk, soms wanneer we meer tijd hebben, dan zeggen we eigenlijk zo'n eigenschap van goede feedback, dan gaat het heel vaak om de kwaliteit van informatie die een leerkracht geeft aan een leerling. En de manier waarop je die informatie kan geven. En als we reden, hebben wij in onze definitie gekozen om feedback echt te definiëren als een proces, in plaats van als het geel van informatie. Een proces waarin leerlingen wel informatie krijgen aan verschillende gronnen, maar we willen altijd nog dingen uitvoeren waar die informatie geïnterpreteerd wordt, waar die informatie gebruikt wordt, en die gebruikt wordt om kwaliteit van werk of aanpak van leren te verbeteren. Dat wil zeggen dat niet de informatie of het gegeven van die informatie van een leerkracht aan een leerling centraal staat, maar dat het altijd centraal staat wat leerlingen doen. En als leerlingen het niet doen, dan heb je daar naar te kijken. Om dit te illustreren, is het een Amerikaans term, I don't try to help you with that, I don't help you with that. I said I told you, I didn't tell you learn it. En dat is het verkeerdste dat ik heb informatie geleerd, dat ze er echt iets mee gedaan. In ons boek hebben we een kaart gemaakt waarin we een aantal verschillende aspecten uitlichten. Het eerste is het beginnen het hebben van kwaliteit te besteden. En als je niet start met een duidelijk doel, wat heel moeilijk is om daar ook feedback over te geven. Daarnaast hebben we een aantal aspecten waarvan we zeggen, dat zijn nu een aantal goede insteken als je feedback wil doen werken, en van dit manier om naar een startpunt te zitten, dat is nummer 4, dat vind ik als gesprek. Feedback als startpunt. Feedback op taal, processen, voorsturing en leren ook als feedbackgevers en zoekers. En dan het laatste hoofdstukje, en daar ga ik het nu ook een minuut over hebben, maar wel straks in de workshop, in de cursussies. Het gaat over feedbackcultuur. Want de vraag komt natuurlijk dan, als een leerster daar op een andere manier begint mee om te gaan, op een andere manier verantwoord van leren, dan die andere leraar, dan begint die leraar soms ook wel te reageren en te denken, en te zeggen, bij mij moet dat wel werken, en bij die andere collega niet, en waarom is dat? Dus het is niet zo, een leraar is op school probeert gezamenlijk wat in plaats te dragen. In dit stuk ga ik op twee stukjes focussen, namelijk die kwaliteitsverlichtingen, en hoe kan je dat duidelijk maken aan leerlingen, en het feedback als startpunt. De onderste twee, leerlingen met het hart en verantwoordelijkheid bij de leerling, die zijn overkoepelend, en die zijn verantwoordelijkheid van die verschillende aspecten, niet zomaar in het achterhoofd te houden, maar altijd een beetje aan het schik te hebben, van leerlingen met het hart aan het werken, ik heb de leerling, en ja, hoe laat je verantwoordelijkheid kan ik op welke manier bij mijn leerlingen leggen. Dat wil niet zeggen dat alle verantwoordelijkheid niet altijd bij de leerling ligt, maar wel dat die zich op dat moment zien worden realistisch. Heldere kwaliteitsverlichtingen, en ik ga beginnen met een keus, die we even samen gaan lezen. Hier is een start in de recente. Eén van zijn taten is het begeleiden en de oordelen van de bachelorproef. Zijn collega's vertellen hem dat hij het wel zou meevallen. Zijn hart gewerkt en helder, ik geef het eerje luisteren in de rubriks. Dit zal het beoordelingswerk volgens hem aanzienlijk vergemakkelijken. Wanneer Ruben de eerste werken van studenten binnenkrijgt, merkt hij dat hij zelfs met de rubrik toch helemaal niet kan inschatten welke beoordeling onvoldoende, voldoende, goed of uitstekend past bij het werk. De criteria zijn goed beschreven, maar ze staan niet om de beoordeling te kunnen geven. Ruben contacteert zijn collega's met de volgende vragen. Kun je mij een paar voorbeelden geven van goede en slechtere werken van de voorbije jaren? Ben je bereid om één of twee oprichters samen te beoordelen? Met de voorbeelden en het overlicht komt de rubrik tot leven. Vaak nu lukt het Ruben een rubrik te beoordelen en feedback te geven. Nooit nog, het lukt steeds beter, maar nadat hij meerdere werken van studenten te zien krijgt. Stukjes in je handen, het verhielpje is herkenbaar. Laatst niet veel meer over vertellen, eerst nog een vraagje. En je mag aanvolgen met vingers, een beetje ochtendturing. Laten vingers je kan opsteken. Als jij criteria's probeert uit te maken aan je leerlingen of studenten, en dan mag je meer of minder vingers opsteken. Wat doe je meestal? Vertel je de criteria gewoon? Geef je die tegen de leerlingen? Ga je in dialoog over die criteria? Heb je daar gesprek over? Toon je een goed voorbeeld? Toon je een niet goed voorbeeld? Of ga je met die leerlingen echt actief werken met voorbeelden en rubrieken aan criteria's? Stukjes in je handen. Oké, leuk. Er wordt ook iets gebruikt om online te zien. Maar er zijn nog coronatijden. We blijven niet langer met criteria's bespreken. Samen met hier zijn criteria's. Wat je vooral ziet, is dat leerlingen echt actief laten werken met voorbeelden. En dat daar heel weinig gebruikt wordt. Terwijl onze instinct wel is om leerlingencriteria echt te laten gebruiken. Om de kwaliteitsverwachting echt helder te maken. Waar de leerling wel actief mee aan de slag moet laten gaan. Wat is het probleem? Overwinkelselen. Stel, je gaat naar een gelukkige klas. En je vraagt aan de leraar wat die leraar van zijn leerlingen verwacht. Wat hij moet kunnen. En dan gaan we naar die leerlingen. En je vraagt aan die leerlingen eigenlijk hetzelfde. Wat je leert, is heel raar dat die leerlingen andere antwoorden geven dan de leraar. Eigenlijk, in het beeld dat je leert van wat je moet kunnen, is het niet helemaal de maximum. En als dat gebeurt. En je geeft als leraar feedback op een beeld dat jij hebt van wat je leerlingen moet kunnen. Maar dat beeld is bij leerlingen anders. Dan schiet je met je feedback een beetje naast de reis. Dus je investering in goed, helder maken van kwaliteitsverwachting zijn. Is eigenlijk een noodzakelijke voorwaarde. Om daarna goed over feedback te kunnen spreken. Om die feedback ook te doen langer. En ervoor zorgen dat je leerlingen je feedback effectief begrijpen. Dat ze weten waarover het gaat. Om met die feedback ook effectief iets te kunnen doen. Dus als je deze stap te vlug neemt. Of overslaat. Of onvoldoende aandacht geeft. Dan gaan de leerlingen eigenlijk te weinig veel plaats hebben om je feedback goed te kunnen ontvangen. En zoiets dat, en ik zeg het inderdaad. Onze eigen leerschool is helemaal opgehamerd. Maar eigenlijk waar altijd nodig was. En waar altijd de oplossing was. Waar we criteria leesten. Rubriks die aangaan van dit soort van jullie verwachten. En we willen absoluut niet zeggen dat dit niet zinvol is. We vinden dat dat echt een belangrijke deel van het werk is. Maar als je zo aan leerlingen aanspreekt. Dat is onvoldoende. Het verstaat niet. Maar heel belangrijk is iets wat je effectief met die criteria of met die rubriks leest. Gaat doen. En daar wil ik nog wat bijhouden. Er is een belangrijk stukje dat gebeurt in het proces van het maken van die criteria. Of het maken van die rubriks. Als je samen met je vakcollega's een rubrik opstelt. Dan heb je op dat moment eigenlijk heel veel respect. Dat moet er in die rubrik staan. En ga je zelf met je collega's heel veel voorbeelden aanhouden. En daarom vind ik dat dat er in moet staan. Maar als een leerling dat doet. Is het dan wel oké dat dat in die rubrik is opgevonden. Dan ben je als team heel veel bezig met die rubrik leren te maken. En heb je een heel groot deel als collega's. Maar als je dat niet doet. Met je leerlingen. Je leerlingen krijgen gewoon geen droge tekst. Dan ga je heel dat verhaal en heel die discussie over het leren maken van die rubriks missen. Dus. Dat zijn twee manieren om een kwaliteitsbeslis waarbij te brengen. Of meer bij te brengen bij je leerlingen. Eén is actief leren met voorbeelden. En één is gesprek voeren over die criteria. Het is zeker niet doel om elke les mee te starten. Het is zeker niet iets wat je continu aan het starten van je lesvoorbereiding moet nemen. Maar ik denk wel dat je het kan inbouwen in je lesontwerp als geheel. Wat kan je doen? Ik ga een aantal heel vreemde voorbeelden laten zien. Ik heb Sarah wel bij. Ze kon er niet bij zijn. Maar ze komt direct in een filmpje aan. Dus dat is wel leuk om het Sarah verhaal te horen. En natuurlijk nog een paar andere verhalen. Ik doe zelf heel veel verschillende werkformen. Om die kwaliteitsverwachtingen heller te maken. In grotere en kleinere werkformen. Dus ik denk dat je meer inspiratie wil hebben. Ga daar zeker kijken. Ik geef een aantal voorbeeldjes. Een stukje is om leerlingen eerder te laten analyseren. Ik neem werk van het vorige schooljaar, het vorige academiejaar. En ik geef een paar van die referentiewerken aan leerlingen. En ik laat ze daarmee aan de slag gaan. En Sarah gaat uitleggen hoe zij dat in haar vak aanpakt. Ik lees nog tijdens de erasie van een jong kind. En in het tweede jaar gaan de studenten een vak innoteren met een team. Ik stel daarbij vast dat ik de studenten niet op het niveau krijg waar ik ze graag zou willen hebben. En dan vraag ik me af wat ik hier aan kan doen. En dan ben ik op het idee gekomen om een innovatielunch te creëren. Tijdens de innovatielunch krijgen de studenten goede en slechte voorbeelden te zien. Van innovatieprojecten die ze volgende vakken moeten uitschrijven. In eerste instantie wil ik dat zonder te verbeteren. Zodat ze zich zelf kunnen nadenken over waarom dat nu een goed onderweg voorbeeld zou zijn. En daarna doe ik dat met verbeteren. Ik heb deelgenomen omdat ik gemerkt heb dat in van de laatste twee jaar, als de studenten in de sleutels staan, dat ze soms wat onduidelijk zijn. En dat ze niet altijd de stieging van de docent weer een zin ontgeven. Als zorg dat het een efficiënte link is naar iets evident voor mij. Of zorg dat het logisch opgebouwd is. De logica van de ene is al wat anders dan die van de andere. En daar kan ik aan over struikelen. Door dat momentje had ik heel goed door waar de accenten waren. En daar zat bij mij al een soort van referentielijst. Die moet geen twee pagina's zijn. Dat was in dat goed voorbeeld een halve pagina. Dat zijn kleine dingen die wel echt iets doen. Terwijl je die opdracht aan het maken blijft. En die ook je zelf zekerheid geven als je naar het examen stapt. Oké. Het is vergelijkbaar met het goede voorbeeld. Ik denk dat studenten een veelzijdig beeld hebben van wat ik verwacht als een kind. Eén. Het tweede is dat studenten veelzijdig een fijne leercontact kunnen sturen. Wat ik wel wil, die studenten die daar met voet aan geweest zijn. Nadat ik een rotatie wil. Die mij wel veel beter voorbereidt als een examen. En ik denk ook dat die een beter examen afleggen. Ik wil van positief, van een positief idee uitgaan als student. Mensen willen leren. En willen wel een goed verhaal maken. En dat vind ik wel fijn. Omdat je voelt dat je dat vertrouwen krijgt. Dat je inderdaad een goed voorbeeld mag inzien. En dat er ook van uitgegaan wordt dat je daar je eigen ding mee gaat doen. Dat er niet van uitgegaan wordt dat als je zo'n voorbeeld wil geven, die gaan dat variëren. Nee. Het wordt echt van uitgegaan. Die gaan daar wel hun eigen ding mee doen. Ik wil gewoon heel duidelijk tonen dat dat verwacht wordt. Ik vind het wel fijn. Ik vind dat ook een zeer open houding van de docent. En het bouwt een soort van barrière. Dus ik spreek ook meer over dat in detail. We hadden het al over 10.000 ideeën. Dat is wel belangrijk. Dat je het allemaal teweeg gebracht. Dat kleine momentjes van 10 minuten. Voor een voorbeeld is het met video's van praktijkvoorbeelden. Waar je leerlingen in vijf kan laten filmen. Of even van het vorige jaar kan gebruiken. Dat kunnen heel verschillende dingen zijn. Dat kan een band vervangen zijn in een autotechnologie. Dat kan een oudergesprek zijn in een lerarenopleiding. Kniptechnieken bij een kapper. Maar het gaan ook zichtbare vaardigheden. Of zichtbare dingen die leerlingen of studenten moeten doen. En waar je filmpjes van maakt. Het kunnen goede of minder goede voorbeelden zijn. Maar waar je dan de leerlingen met die filmpjes aan de slag gaat gaan. Ik ga een voorbeeld wat verder vertellen. Het zijn zoveel andere dingen die erin blijven. Het kan niet alleen over de heren kwaliteitsrechten. Zoals je in het vak terugkomt. Zo'n vak ophangen. Of rekening ophangen. In de opleiding autotechnologie. Het gaat over het vervangen van banden. Het vervangen van banden. In het vak zijn er zoveel vaardigheden. Die zo'n 21 jaar moeten kunnen. Het grote probleem bij het vak. En dat was ook de startreden om hier iets mee te doen. Is dat die vaardigheden best wel wat tijd kosten. En dat een docent, gezien het aantal studenten er is. Geen tijd heeft om al die vaardigheden zelf te beoordelen. Dus wat gebeurt er in de praktijk. Wordt daar heel beperkt beoordeeld. En de studenten gaan oefenen op die vaardigheden. Wat is het doel? Het doel was. In plaats van dat de docent extreem proberen ging doen. De studenten zelf medebeoordelers te maken. Zodat effectief elke vaardigheid daar beoordeeld werd. Maar die vaardigheden beoordeeld werden door opgeleide medestudenten. En studenten konden dus eerst een soort van. Ja. Credit of badge krijgen voor hun vaardigheid. En als ze hadden aangetoond dat zij daar voldoende goed in waren. Dan konden zij medebeoordelaar worden voor die vaardigheid. Interessant om te zien vind ik zelf. Je ziet dat het een vak is van 12 weken. Elke keer 2 uur per week. Dat de docent ervoor gekozen is om 3 weken lang. Enkel bezig te zijn met de criteria van het vak. Die gaan eigenlijk ongelooflijk veel tijd investeren in. En studenten helder maken wanneer er iets kwaliteitsval is. En wanneer niet. En daar ga ik een beetje over vertellen. Er zit een beetje een extractje erbij. Maar ik vond het wel leuk om je te geven. De docent is eigenlijk gestart met aan zijn studenten uit te leggen. Waarom die vaardigheden zo belangrijk zijn. Hij is een interview gaan doen met een technische trainer bij BMW. Bij Luxemburg. En die heeft uitgelegd waarom deze aspecten zo essentieel zijn. Als je in een garage als autotechniker aan de slag wil gaan. En dan heeft die docent ook demonstratiefilmpjes gemaakt. Hij heeft goede en slechte voorbeelden gemaakt. Voor elke vaardigheid waren er filmpjes voor. Hoe het moest of niet moest. Daarnaast heeft hij stappenplannen gemaakt. Voor elke vaardigheid was er een stappenplan. In die stappenplannen stonden heel duidelijke instructies. Maar ook met heel veel details erbij. Van stapje per stapje. En er waren ook de kritische aandachtspunten in aangegeven. Dus de diener van die docent wist. Hier maakt mijn studenten standaard vaak fouten tegen. De gevraag van vorig jaar heeft hij gebruikt om dat extra aan te geven in die stappenplannen. En dan is hij samen met zijn studenten. In de rest van die filmpjes en die stappenplannen. Is hij samen met zijn student de criteria-lijsten gaan opstellen. Die criteria-lijsten zijn gemaakt door zijn studenten. Hij heeft die wel gecheckt op een bepaald moment. Maar dat zijn wel de lijsten. Die van de stappenplannen. Daar staan echt de cruciale criteria in. En die worden doorheen de verdere twaalf weken van het vak gebruikt. Door de studenten elkaar te leren beoordelen. En om dat ook in de eindoving te doen. Hoe dat het opzet is dat je altijd per vier een vaardigheid in moet oefenen. Er is één iemand die het effectief uitvoerde. Er is één iemand die van de uitvoering een filmpje moest maken. En een filmpje maken was niet zomaar de laatste en het zwaarste deel. Nee, eigenlijk elk detail van een goede uitvoering moest ook zichtbaar zijn op het filmpje. Zodat het filmpje ook een bewijsmateriaal is van een goede uitvoering. Dat betekent dat het soms echt maar een ventiel van een wiel... Ik kan het je pas spreken, maar dat is echt een echte Nederlander, denk ik. ...ventiel van een wiel moet gaan kijken. En dat je het moet zien dat alles goed erop staat. Twee anderen deden de criteria bij zich. En die scoren eigenlijk op basis van die criteria. Dan schuiven ze door. En zo heb je eigenlijk vier keer een vaardigheid geoefend. Of als die beketen en daar feedback op gegeven. Dan een zonder om het echt een super toffe oefening. Dat heeft de docent gedaan. Die heeft gezegd, je hebt dat niet geoefend. Wat ga je nu doen? Elk groepje moest voor één vaardigheid een filmpje maken. En ze moesten bewust één fout erin maken. En die filmpjes gingen naar de andere centen. En bij de andere centen moesten ze de fout uit het filmpje halen. En dat was een beetje een wedstrijd natuurlijk. Dat vond de centen superleuk om te doen. Maar ook leuk om te zien, er waren twee klasgroepen die het nieuwe systeem deden. Dit wat ik nu heb uitgelegd. Maar er waren ook nog twee klasgroepen die het bestaande systeem deden. En die filmpjes zijn ook gegaan naar de andere klasgroepen. En hier kunnen we eigenlijk vergelijken hoe veel vaardiger die centen waren in de nieuwe aantak dan in de oude aantak. Dat is wel in de media zo'n stuk in België. En dan krijg je het smelter van die grote koppen. Centen moeten zelf punten geven. Oh, de ordeel centen zelf op examens. Dat is nog in de string. Daarachter media is het niet. Maar het is vrij fijn om te zien dat in de praktijk de centen echt wat meer zelf ook aangaan hebben. Veel mensen leert hiervoor. Het was trouwens echt een pak waar veel centen niet op slaagden. Dus het was ook wel nodig om daar een andere aantak in te doen. Deze middelen van de centen hebben daar echt wel in geholpen. Ten tweede, het zijn wat grotere voorbeelden. Maar eigenlijk kan je deze aantak ook doen voor heel kleine of heel klassieke dingen. Denk maar aan een toetsvraag voor wiskunde, voor het Nederlands Ingeblijfspak. Neem er een toetsvraag uit. En geef een student drie antwoorden die centen vorig jaar geschreven hebben. En laat centen die antwoorden vergelijken en zeggen wat de beste antwoord is. Wat je heel vaak ziet bij open vragen, is dat studenten een langere vraag beter scoren. Zodat er meer antwoord is en dat de studenten dat beter vinden. En dat kan het uitleggen dat een langere vraag niet per se beter is als het naast de kwestie is. Ik denk ook bijvoorbeeld voor wiskunde en andere vakken, dat soms een vraag ook niet maar een oplossingsstrategie is. En dan kan je laten zien dat er verschillende manieren zijn om die vraagstukken aan te pakken. Hier heb je verschillende voorbeelden van gezien. Daarom is dit goed, daarom is dat goed. Dus op die manier kan je ook op een heel kleine manier, op heel kleine minnetjes, kwaliteitsbeschermde leerlingen verhogen. Meer praktijkvoorbeelden van kwaliteitsbeschermd, vind je nog op onze website. Dus je kan er zeker eens naar gaan surfen. Ik weet niet tot hoe laat heb ik? Tot half? Tweede stukje, feedback als startpunt. Een van de dingen die je hebt als je aan feedback wil werken, en als je zegt van mijn feedback landt niet, leer je doen iets met mijn feedback, dan is dit een die je daarbij kan helpen. Van wie is deze herkenbaar? Stek maar even je hand in de lucht als je denkt van mijn leerlingen hadden niet veel rekening met feedback die ik schrijf op hun werk. Voor wie is dit herkenbaar? Oké. Ongeveer twee weken nadat ons boek uitgekomen is, stond deze vraag op de teachertab in Vlaanderen, niet in Nederland, in Vlaanderen. Mijn leerlingen hadden niet veel rekening met feedback die ik schrijf op hun werk. Dit was wat de bijna 2000 leraren daartoe ontgeantwoord hebben. Ongeveer de helft, ongeveer 50% zegt dat daarmee eens te zijn. We zien in de praktijk dat er nog heel veel feedback gegeven wordt waar weinig mee gebeurt, waar weinig rekening mee wordt gehouden. Een kleine illustratie over een verbetering van een huiswerk. Ik zal je afvragen wie heeft hier het hardst gewerkt, de leraar of de leerling. Er is heel veel al aangedaagd door de leraar. Zij probeert er bij nog iets netter te werken. Ze studeert wat aangenamer. Er zijn heel veel dingen die ook verbeterd zijn daar. Het is een steinroze hond terug trouwens. Ik denk dat ik andere feedback zou kunnen geven dan dit verbeteren hier. Je zou het behoorlijk kunnen zeggen. Zij begrijpt veel dingen correct aan. Ze probeert daar een mooie voorbeeld bij te schrijven. Of doet het opnieuw en schrijft het netter. Maar het gebeurt niet in de klas. Zij is ouder in het onderwijs werkt, zoals Tim. En daarna heeft zij het wel opnieuw mogen maken. Zij leert hier het werk doen met het voorbeeld. En het feedback speelt ook wel een maatgeven van. Want een steinroze hond denkt, het is oké, ik moet hier niks mee. Maar ik heb mijn best gedaan. Feedback is het eindpunt. En, belangrijk ook denk ik, ik kom straks bij feedback cultuur ook nog wel aan bed. Wat je permiet, je promoot. Als je altijd aangeeft dat het oké is om dingen meer te werken, dan gaan leerlingen dat ook als een standaard beschouwen. Interessant, en ook van Karis, die in een vroeger onderwijs ging kijken, in een bepaalde opleiding, heeft gevraagd aan de studenten, sorry, heeft eerst gevraagd aan de docenten, in welke mate vind je dat je studenten een gedetailleerd feedback krijgen, die een heel opomvolende taak beter te maken. En dit is wat de docenten daarop geantwoord hebben. Vaak, vaak is het niet geantwoord, maar ook wel altijd, dus meestal krijg je studenten feedback die hen helpt om de vrolijke taak beter te maken. En dan is het aan die studenten, aan die docenten, exact dezelfde vraag gesteld, naar deze studenten, in welke mate helpt die gedetailleerde feedback die je ook helpt om je taak beter te maken. En dit is wat de studenten geantwoord hebben. Ik denk niet dat dit een uniek geval is in dit onderzoek, maar ik denk dat het echt klopt dat we als docenten, als leraren, vaak een andere perceptie hebben van wat er nodig is, om iets goed verder te kunnen doen, om te begrijpen waarover het gaat, en daar effectief mee aan de slag te gaan. Een vraag die je altijd moet stellen bij feedback is, eerder dan ben ik verleden geweest, wel, wat is de volgende stap die ik verwacht van mijn studenten, of de volgende stap die ik verwacht van mijn leerling? En nu vind ik, als je alleen maar daarnaar zou kijken, dat het vaak gebeurt dat leerlingen een taak krijgen, een taak doen, en dat eigenlijk, dat die wel verbeterd wordt, maar dat die dan eigenlijk stopt. Dat er niet verwacht wordt dat er met de verbeterde taak maar iets verder gebeurt. Dus dat ziet er ongeveer zo uit, leerling krijgt een taak, wordt verbeterd, daarna een vergelijkbare taak, of een taak die er een beetje aan het voorblijft, terug feedback, terug een vergelijkbare taak, terug feedback. Wat er ontbreekt is die terugkoppeling met die eerdere feedback, waardoor dit ook vaak dezelfde fout opnieuw gemaakt wordt. Waardoor hij ook gefrustreerd wordt als leraar, want hij moet diezelfde dingen terug opnieuw gaan uitleggen. En dat zou een alternatief kunnen zijn, dat je in plaats van, dat je het los van elkaar kan ontwerpen, dat je eigenlijk daar een soort van volgende insteekt, een soort van opvolging insteekt, waardoor leerlingen met een nieuwe versie, opnieuw aan de slag moeten. En dat zou, omdat dit de eerste optie, kunnen gaan over dezelfde taak, die hij meerdere keren doet, en straks zullen we zien wat de andere optie is, over andere taken. Dat betekent dat, dat je een taak geeft aan de leerlingen, dat die tussentijds feedback krijgen, dat kan je ook vluchtig of klassikaal doen, daar ga je een traject over hebben, dat die dan een nieuwe versie indienen van dezelfde taak, dat de leerling, en dat vind ik een belangrijke bij die nieuwe versie, ook aangeeft wat hij met die feedback gedaan heeft, en dan wel een finale versie krijgt. Wat kan vluchtig feedback betekenen? Dat kan zijn dat je een aantal voorbeelden van je leerlingen klassikaal uitdaalt, en dat je drie voorbeelden bespreekt, waarvan de meest voorkomende falten samen besproken worden, waarbij iedereen daar wel info kan uithalen. Dat kan ook zijn, als een werk echt ongezond is, dat je het niet verbetert, bijvoorbeeld bij een werk dat niet zonder dt-fouten geschreven wordt, maar met dt-fouten, waarbij je zegt, je gaat eerst je dt-fouten uithalen, en dan mag je terug indienen. Je kan iedereen heel kort en strikt afgedatend feedback geven, ik voorzien vijf minuten per leerling, ik neem audio op, en die vijf minuten audio-opname, die geef ik aan elke leerling. Vaak kan ook een kleurcoach werken, een taler kan wel wat meer gebruiken bijvoorbeeld, dat je specifiek je fouten op bepaalde kleuren afspreekt. Je kunt ook feedback geven op je plan van aanpak, maar ik vind het mooi bijvoorbeeld als leerlingen een presentatie moeten maken, of een boekbespreking moeten maken, dat je leerlingen eerst gaat laten uitwerken, van hoe ga ik hier stap voor stap mee aan de slag gaan, en dat je dan nog niet feedback geeft op die boekbespreking, maar wel op de stappen die ze daarin willen zitten, en dat je dan ook eerst kan zeggen, oké, als je een boekbespreking maakt, dan denk je dus eerst maar over, ja, hoe was dat verhaal, wat je persoonaal zat in, en wat je aan stappen kan aangeven, waarmee je dan pas steunt of leerlingen het echt laat doen. Lijffeedback geven leerlingen laat niet eren. Dat zijn dingen die vluchtig kunnen gebeuren, waarin je het boek ook verder uitgeeft. Centrale vraag is, weet de leerling voldoende om een volgende stap te kunnen zitten? Dus de vraag is eigenlijk, dan ben ik niet, heb ik alles overleerd, heb ik eigenlijk de vijfderaad gehad, heb ik het juiste antwoord gegeven. Nee, de vraag is, wat heeft een leerling nodig om de volgende stap te zitten? Nu heb ik dat voldoende meegegeven. Zo dan, ik vind dat het startpunt naar een heel vergelijkbare taak. Dus niet één taak die verbeterd wordt. Trouwens, als er niet één taak die verbeterd wordt, gegeven dat dat een heel reële werkkontext is, als ik kijk naar onze werkzetting in 2010, wordt er nooit iets gemaakt dat niet door een ander collega naar het feedbackapport gegeven wordt. Dus in realiteit, bij ons gaat er nooit een collega iets maken zonder Emre daarbij te betrekken. Waarom zou ik een man zo opleiden? Ter optie, taak die feedback geeft en dan een andere taak, nog een vergelijkbare taak, waarin je die feedback eerst ook moet oppakken en leerlingen kan je ook terug laten aangeven. Bijvoorbeeld, van boven bij de tweede taak start je met, dit was mijn feedback op de vorige taak en hiermee heb ik dus rekening gehouden in het maken van de volgende taak. Maar op die manier kan je die taken meer aan elkaar laten linken en dan leer je ook meer verplichten om die feedback effectief op te pakken. Qua timing is het daar nogal oninteressant, denk ik. Heel vaak wordt er gezegd over het timing van feedback. Geef je feedback niet te lang nadat er een toets is gemaakt of een opdracht is gemaakt. Ik denk dat hier de timing belangrijk is, dat die feedback niet te lang voor de volgende opdracht gegeven wordt. Dat je eigenlijk nog fris met geheugen ziet wat de feedback was, op het moment dat de leerling met de volgende taak begint. Een voorbeeldje over DIC-T. Dit is het minst goede voorbeeld. De leerkracht heeft zelfs de juiste schrijfwijze al achter geschreven. Dat is denk ik veel werk voor de leraar, maar niet per se veel leren voor de leerling. En de feedback staat ook hier. Mocht het woord nog eens opnieuw beschreven worden twee keer, is dat een beetje meer werk voor de leerling. De leerling is een eerste handige ingreep. Maar hier zou het heel kort en lang presteren hoeveel de leerling hier had geleerd. En de volgende is dat er gewoon aangebouwd wordt. Deze woorden zijn nog niet juist geschreven. Schrijf zelf het juiste erachter. En hier ga je meer focus op. De leerling gaat hieraan het werk zetten. En dat ook echt gaan kijken waar was er dan juist fout. Waarom was dat dan het juiste zijn. En wat ook wel een heel lange termijn is, is dat je de leerling de woorden niet op het tic-tac-toe zelf laat overschrijven, maar die ook laat schrijven in een feedbackschriftje. En dan ga je eigenlijk door het jaar de leerling een schriftje laten bouwen van die woorden die ooit fout geschreven waren op tic-tac-toe. En dan ga je die schriftjes met de leerling in elkaar laten gebruiken. Dat ze elkaar terug in tic-tac-toe laten doen met de woorden die in de schriftjes staan. En de leerling kan elkaar dan anders vragen. Een ander voorbeeldje dat ik met gezicht heb. In plaats van het juiste antwoord te geven op een vraag. Of zeggen, wie zijn de twee foute vrouwen. En ik zeg twee foute antwoorden. Twee antwoorden zijn fout. Dus ik zelf vraag wie de fout waren. En de leerling zegt dat ze aanwerken en verbeteren. En dan kan je tonen wat het juiste resultaat is. En een voorbeeldje hier van een collega die Frans geeft in de leren opleiding van Joël. Dus ja, in het vak Dramatica. Dat de universiteit in Den Haag heeft. Gaan het meestal toetsen op van de werkwoorden. Waarbij de studenten op regelmatige data een vast testmoment hadden. Die toetsen zijn eigenlijk meestal in de evaluatie. Dus dat was vooral een hele grote administratieve zaak voor mij. Zelfs de beterwerkopvang. Want als je de data bezig hield. Die toetsen dan ingehaald worden. Bij het groepexamen, bij het examen in de juni. Dat was eigenlijk allemaal heel ontplastig. En het eindelijke nut was. Misschien heb je het een beetje gehoord. Maar het was eigenlijk niet wat ik wilde testen was. Omdat de studenten al een idee hadden van. Hoeveel dat er eigenlijk stonden bij die berichtwoorden. Of er ook wel berichten hadden voor de examens. Of niet. Dus dan ben ik erop gekomen. Om proef toetsen in te voeren. Normaal moet je vooral bij de werkwoorden. Toetsen stelt nu niet meer mee. Dus dit is gewoon een boete voor mij. Om het gesprek goed te laten lopen. Hebben we eigenlijk aan testen verwisseld. Bij de buren. En dan komen die testen beter. En dan achteraf. Moeten we ook voor u. In het veld. De corriëren. Noteren. Dat zijn de ideale oplossingen. En proberen ook de fouten te analyseren. Wat staat er eigenlijk niet bij. Met een krantje noteren. Dan hetzelfde fouten. Bij verslaging van de initiatie. Of aan een lokaal test. En dan proberen we ook. Enigszins actief te formuleren. We zijn veel meer actief. Zelf betrokken bij wat er fout gaat. En dan moeten we daarna. Voor 2 minuten een keertje zitten. En elkaar fouten even bekijken. En tenminste. We hebben het ook nog fysiek gegeven. En je moet er eigenlijk niet heel veel meer aan doen. Je moet er ook veel meer naar kijken. Ander ding is. Ik heb het werk gedaan. En ik kijk vlak aan. Helemaal naar de punten. Ik ben niet wakker. Ik ben niet geslaagd. En niet naar alle effectieve fouten. Gaan op het punt. En dan is het goed. En dan moet je het zelf wel even proberen. Omdat je het feedback krijgt. Dat je dat verenigd. En hetzelfde feedbackgeving. Dat is ook wel interessant. Omdat je dan door voorts en krachten. Een opmerking kunt schrijven. Dat geeft ook een bewustzijn. Want die kun je nog verbeteren. En niet dan zoveel acties schrijven. En dat is heel belangrijk. Voor ons studentengegeven. In de opleiding. Zeker. Dat is nog verder in het boek. Daar zit ook een stuk over feedback als gesprek. En feedback op de taak. Precies zelfsturing in de leerlingen. Of feedbackgevers. En feedbackzoekers. Daar hebben we heel wat over. Alle verschillende boeken. Eigen stappen. Plan gemaakt. Hoe kan je met feedback. Stap voor stap werken. Met een heel concrete werkvorm. Daarvoor verwijs ik naar het boek. Dan vind ik zelf nog wat aan meegeven. En dat vinden we ook nog altijd in onze eigen praktijk. Als we workshops geven. Lessen geven. Het blijft altijd een zoektocht. Je hoort het. Het ideale plaats voor elke context. Ik denk echt. Doe je eigen dingen. En vertaal naar je eigen context. Maar probeer trouw te blijven. Aan die werkende principes. Die eronder zitten dingen. Dat meest kans op slagen geeft. Durf zeker experimenteren. Maar probeer het ook echt samen. Met andere collega's te doen. Zodat je elkaar erin kunt leren. En elkaar erin kunt ondersteunen. En betrek je leerlingen. Hoe gaat dit voor jou? We horen heel vaak bij leerlingen. In het begin ben ik het lastig. In het begin ben ik het moeilijk. Maar ik heb er wel veel meer van geleerd. Dus ik ben blij wat ik gedaan heb. Heel vaak is er ook een initiële weerstand. Omdat je effectief leerlingen harder laat werken. Maar dat is wel heel vaak de manier. Om ze ook meer te doen leren. Dit was inspiratie voor ons. In de wereld van toetsen. Zeker ook toetsrevolutie. En een aantal boeken. Waar we een master uit gehaald hebben. Dankjewel. Er zijn misschien nog kort plaats voor vragen. Als die er zijn. Er zijn al veel vragen. Dankjewel. Heel verhelden. Mooie voorbeelden. Video voorbeelden. Heel mooie voorbeelden. Gewoon naar je kijken. Wat de kwaliteitsverwachting van jouw kant precies is. Misschien zijn er mensen die een aantal vragen hebben. Wat je gezellig vindt. Gezellig. Gezelschap. Ja. Al die vragen. Dankjewel. Ik ga even een microfoon geven. Geen nieuws eruit te maken. Dankjewel voor de presentatie. Ik had ook een korte vraag. Er zijn best wel veel beelden. Bij de leraar. De werkonderneming echt verbeterd. Maar verbeterd. Maar wij vinden het niet per se. Nee klopt. Ja klopt. Ik denk dat het belangrijk is. Om daar een onderscheiding te maken. Dat je goed moet weten. Met wat je doet. Ik ga een boek schrijven. Daar zit een stukje over. Het is een nieuwe vraag. Maar in de praktijk is het heel vaak wel samen gebeurd. En heel vaak zien we. Dat collega's die ik teken. Wat ze doen is verbeteren. En dat tegelijkertijd. Dat verbeteren. Als een soort van feedback. Ook daarmee insteken. Veel werk steken. In die verbetering. Terwijl verbetering eigenlijk een score is. En ten hoogste. Een verantwoording van de score die je gegeven hebt. En als je dat meer op elkaar kan halen. Dit is voor mij een summatief moment. Hier ga ik meten wat iedereen kan. En het enige doel van mij is. Om te bepalen. Is ie geslaagd of niet geslaagd. Kan ie verder of niet verder. Dan is er heel wat dat je niet moet doen. Als je dat zou doen om feedback eruit te halen. Om leerlingen eruit te laten leren. Dus ik denk dat het echt kan helpen. En dat anders gaat voor jezelf te maken. Om het gewoon te weten. Ik doe het om te scoren. Ik doe het om te kijken of je het hebt gehad. Of ik doe het om eruit te laten leren. En de twee samen. Is vaak ook niet de beste optie. Ik vond het ook mooi in het voorbeeld van Joëlle. Wat ze zelf zei. Ik geef ook geen punten meer op. Ik laat de studenten het gewoon doen nu. En zo haal ik veel meer uit. Dankjewel. Nog een andere vraag. Ja. Ik zal goed afwijken. Wat ga ik er doen. Niemand anders. Heel fijn dankjewel. Dankjewel. Super interessant. Heb je ook ervaring. Met collega's. Die tegenstrijdige feedback geven. Waar studenten. Waar studenten meteen het invulgen. En waar anderen dat. En in hoeverre. Feedback. Echt een soort samenwerking is. Nog een andere vraag. Voorzitter. Een vraag van de studenten. Voorzitter. Ik heb hier een vraag. Ik denk dat er. Ik vind zelf twee opties. Eén. De oefening die je als docent maakt. Met je studenten. Als het gaat over. We gaan dan ook. Het gesprek overvoeren. En daar voordelen aan hangen. Maar dat is eigenlijk ook het gesprek. Dat je met je collega docenten zou moeten voeren. Heel vaak is het. Dat wat niet gebeurd is. Waardoor docenten een heel andere feedback geven. Dus ik denk dat. Dat dat een belangrijk stuk is. Dat je. Met je collega's. En heel wat bachelor proeven. Stages. Daar heel mooie voorbeelden van zijn. Dat is het soort dingen. Dat je in je proces moet inbouwen. Een voorbeeld. Van stage. Is dat. Veel opleidingen. Die die stap waar gezet hebben. Dat die echt afsprekingsmomenten. Tussen collega's voorzien. Zowel voor de stage. Als je de laatste feedback kan geven. Het andere. Dat ik tegelijkertijd ook wel denk. Als je echt in persoonlijk context werkt. Dat je vanuit verschillende achtergronden. Het beste ook wel verschillende feedback kan krijgen. Wat niet altijd compatibel is met elkaar. Dus ik vind soms ook. Dat feedbackerij kan zijn. Doordat ze niet overeenkomt met elkaar. Of dat het kan zijn doordat. Dat je kan zien van. Die komt allemaal overeen. Maar op dit punt krijg je heel diverse feedback. Ik vind dat het per definitie nog niet zo helder is. In de werkkontext. Of in de setting. Ik heb niet zoiets van. Dat het per definitie mooi afgeleid kan zijn. Maar de afzieningsproces. Dat zal er wel moeten zijn. Dankjewel. Een groot applaus. Applaus. Applaus. Applaus. Applaus. Applaus. Applaus. Applaus. Applaus. Applaus. Applaus. Applaus. Applaus.