TAREA N 2 DE JACQUELINE LOPEZ AUDIO

This is a transcription of a manual of teaching and learning activities. It discusses the importance of competency-based education and the need to connect higher education with the demands of the job market. The manual provides various strategies and activities for teachers to implement in the classroom. It emphasizes the importance of selecting activities that align with the desired learning outcomes and promoting active and collaborative learning. The manual also includes criteria for selecting activities and provides examples of different types of activities. It concludes by highlighting the importance of designing activities that challenge and engage students while considering their individual needs and characteristics. Muy buenas noches, compañeros maestrandos, máster. Voy a dar lectura crítica al manual de actividades, enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Subdirección de currículo y evaluación, dirección de desarrollo académico, asesora de currículo y evaluación, Ediciones INACAP, Santiago, Chile. Subdirección de desarrollo académico, dirección de desarrollo académico, asesora de currículo y evaluación, dirección de desarrollo académico, asesora de currículo y evaluación, asesora de currículo y evaluación, Ediciones INACAP, Santiago, 2017. Colecciones Estrategias Metodológicas, Primera Edición, Noviembre, 2017. Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, INACAP. Avenida Bitácora 10151, Bitácora, Santiago de Chile. ISBN 978-956-8336-44-8, versión impresa. ISBN 978-956-8336-49-3, versión digital. INACAP no se responsabiliza por los cambios y modificaciones del contenido de los sitios web sugeridos en el presente texto. Licencia Creativa, Commons, reconocimiento no comercial, el presente manual de ser distribuido, copiado y exhibido por terceros, siempre y cuando se reconozca la autoría y se cite en los créditos. No se puede tener ningún beneficio comercial por el uso de este manual. En caso de utilizar el contenido de este texto, citar así. Subdirección de Currículo y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerectoría Académica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, 2017, Manual de Actividades de Enseñanza, Aprendizaje, Orientación para su Selección, Diseño e Implementación, Santiago de Chile, Ediciones, INACAP. Presentación. Las instituciones de educación superior chilenas han tenido a la armonización de criterios del currículo principalmente en lo que respecta a la formación por competencias. Educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación en el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior públicas y privadas diseñadas sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Centro Internacional de Desarrollo, 2008, PED 10 de 2003, Tuning América Latina, 2007, página 11, 13. Los motivos para atribuirse a este enfoque son variados. No obstante, se relacionan principalmente en los cambios sociales, económicos y culturales que han afectado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimientos a la aplicación de práctica. Y NACAP, atentos a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientación a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. NACAP, 2015, página 6, 7. En este contexto y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica ha avanzado desde el aprendizaje haciendo al aprender, desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020 en lo que se ha denominado A al cuadrado, BC, aprendizaje activo, vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes de manera tal que los estudiantes de NACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de agreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. En el manual es la parte 1 de la colección de los documentos que se generan y actualizan de manera dinámica que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza, aprendizaje, orientación para su selección, diseño e implementación, elaboración por la subdirección de currículo y evaluación es una guía para el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, plan clases, y en la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Catherine Díaz-Olivo, subdirectora Currículo y Evaluación SCE. Índice de contenidos. Uno, introducción. Dos, criterios que deben considerarse para seleccionar una actividad. Tres, qué actividades puede utilizar. Una, PSI, pienso, escribo, comparto e integro. Dos, cuadros SQANH, lo que se sabe, lo que se quiere aprender y lo que realmente se ha aprendido, lo que no se ha aprendido y lo que se hará por aprenderlo. Tres, lectura entre pares. Cuatro, rompecabezas. Cinco, Phillips 6 sobre 6. Seis, cuadro PNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante. Siete, lluvia de ideas. Ocho, ruta lectora. Nueve, cuadro comparativo. Diez, el árbol del problema. Once, mapa del algoritmo. Doce, mapa conceptual. Trece, mapa mental. Catorce, guía de estudio. Quince, estudio de casos. Cuarto punto, consideraciones finales. Quinto, anexo. Sexto, referencia bibliográfica. Índice de tablas. Tabla 1, SQANH. Tabla 2, formato, instrucciones, rompecabezas. Tabla 3, cuadro PNI. Tabla 4, descripción de la ruta lectora. Tabla 5, guía de estadio. Tabla 6, estudio de casos. Índice de figuras. Figura 1, cuadro comparativo de la Primera y la Segunda Revolución Industrial. Figura 2, árbol del problema sobre la alta tasa de accidentes en la intersección. Figura 3, árbol de objetivos para el árbol de problemas, alta tasa de accidentes en la intersección. Figura 4, mapa de algoritmo. Figura 5, mapa conceptual. Y figura 6, mapa mental. Uno, introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se conecten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que deben desarrollar el estudiante para alcanzar su objetivo. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que se debe realizar en un marco espaciotemporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades, y el aprendizaje se relaciona con el diseño y la implementación de esas actividades. Por lo tanto, el aprendizaje debe tener en consideración el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Eso implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar el logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. Subdirección de currículo y evaluación, INACAP 2017. El aprendizaje implica modificaciones en la política, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido. Es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables a los estudiantes. Marcelo y Villán 2010 citados en Marcelo, ET al 2014. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra, y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. Hoygas 2009. La medición del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la admiración de tiempo el cual es aportado. Dos. ¿Qué criterios deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. Las actividades serán coherentes y favorecen la motivación e integración de contenidos procedientes y actitudes necesarias para lograr los aprendizajes significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente programe actividad donde prime la memorización. Por eso es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano, 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Dentro de ellos, nivel 1, recuperación. Se selecciona con reconocer información determinando su exactitud a sí mismo. Se relaciona el recordar, lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2, comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También se implica traducir la formación en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así puede ser utilizado cuando se requiera. Nivel 3, análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, que vayan más allá de lo que el docente enseñó en este nivel. Los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4, utilización de conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones. Resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en la iterario de formación maya curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. B, criterio de consecuencia didáctica, de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en que el momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio, favorece la disposición del aprendizaje del estudiante, ambiente propicio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, actividad de conocimientos previos, en el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de la estructura y los estudiantes a involucrarse en las actividades con fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales, aspectos a los que se realizará. Desarrollo, su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares con el docente y los recursos del estudiante de aprendizaje y equipamiento. En este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar, dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actualidad, en la actividad de aprendizaje, esta puede ser guiada, semiguiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individual o grupales, es esencial promover el retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño. Es esencial de manera tal que quede monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve a la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que las reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió. Para asimismo mejorar su desempeño futuro. C. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente recordando que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es primera vez que la utiliza puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilidad y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad analice lo siguiente. Ver anexo 1. 1. Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo relaciona con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, pregúntese. ¿Requiere solamente recuperar cierta información? ¿Proceso de análisis de la misma? 2. Si tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro. Por ejemplo, pregúntese. ¿Cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro de aprendizaje y las metas de la sesión? ¿Cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? Capítulo 3. ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso la importancia de analizar los criterios que seleccionen. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas ABP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructura general, que es qué características tiene, cuándo es necesario o recomendable usar esta actividad, cómo se diseña la actividad, cómo se implementa, cuáles son los roles del docente y cuáles son los del estudiante. Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas de estrategia didáctica como modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. 1. PSI. Pienso, escribo, comparto e integro. Que es, el PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en el que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación del concepto de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiéndose realizar ciclos preguntas durante la clase. Por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar ciertos requerimientos. Paso 1, pienso. Paso 2, escribo. Paso 3, comparto. Paso 4, integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en su escrito el análisis mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad en el logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis-discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase PSI, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los estudiantes por parte de la actividad, por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo para cada etapa. ¿Cómo se implementan? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando el tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en los cuadernos. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizando con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo, como planteaba Vikoski. La escritura es la materialización del pensamiento. Esta es la última etapa. También se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos a construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir la pregunta a realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones realizadas para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Hacer preguntas en caso que haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Cuadro SQA-NH. Lo que se debe, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante grupo sobre el tema específico considerado aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento de aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? Ve en la tabla 1. En el apartado S, lo que se sabe. ¿Qué se debe considerar todo aquello que se sabe? Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones. Es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado del Q, lo que se requiere aprender. Solo se explicitan aquellos aspectos que sabemos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje de lo esperado relacionando con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, la tabla 1 presenta un ejemplo de cuadro SQANH finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Tabla 1, cuadro SQANHS. Dice, lo que se sabe. Se requiere, se relaciona con las emociones. Sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera se desarrolla? A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona al desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con otros de manera asertiva y considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes que nuestro sentir y sólo así estaremos en pie relacionarnos de manera inteligente. D, diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. N, lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención en la siguiente clase y le preguntaré a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en Internet. ¿Cómo diseñar la actividad? El docente debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas reales, de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los aspectos de cuadro, SQA, NH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados SQ de manera individual y luego comparten en duplas, tríos. Cuando terminan de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y benefician del aprendido también por sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados SQ. Esto permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiéndose contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docentes. Definir la temática para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones individual o grupal haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar emociones y sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado claro la actividad. Realizar actividad de seguimiento, los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Tres. Lectura entre pares. Dice, ¿qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común, se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas focalizándose en la comprensión del texto en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. Johnson-Johnson y Holoubert, 2000, página 91. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado generando un resumen. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? ¿Cuándo se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje? ¿Cuándo se necesita que los estudiantes puedan aprender conceptos claves para una actividad posterior? ¿Cuándo se introducen nuevos conceptos? ¿Cuándo se necesita que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades? ¿Cuándo se está comenzando a trabajar en aprendizajes cooperativos? ¿Cómo diseña la actividad del docente? ¿Cómo diseña la actividad del docente? ¿Cómo diseña la actividad del docente? ¿Cómo diseña la actividad del docente? ¿Cómo diseña la actividad del docente? ¿Cómo diseña la actividad del docente? ¿Cómo diseña la actividad del docente? ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugiere textos cortos donde estén ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes. Y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté realizando. Cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo que indica Jackson ET-2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva marque un cronómetro de los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el docente con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Inicio. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente corrigiendo errores, separando omisiones y explicando cómo relaciona el material con algo que ellos ya saben cómo encargarlo de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condicionamiento, se puede hacer por página. El cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa, el docente debe llegar al acuerdo como equipo sobre el significado global de textos y cómo relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Definir la lectura al entregar considerando su complejidad. Generar el documento con las etapas de sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir las duplas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero lo que se trata o se está trabajando. Retroalimentación al compañero de manera asertiva. Cuatro. Rompecabezas. ¿Qué es? La actividad de naturaleza colaborativa que promueve el interdependencia positiva consiste en que cada estudiante recibe una parte de información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule esas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación que todos los grupos trabajen el mismo material o algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñárselos a otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implementa una revisión general en grupo y luego una profundización a través de trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol analizado. El material a cargo para luego presentarlo por los otros integrales del equipo, las actividades colaborativas deben ser medidas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realizan en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se desea promover el trabajo que todos los integrantes del equipo, evitando así que sólo parte del equipo trabaje? Controlando el ocio social y el autoritismo de algunos estudiantes. Cuando se requiera la lectura y análisis de evaluación documentos previos a una actividad práctica donde el trabajo en grupo pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar es abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para una actividad posterior, profundizar en su aplicación. ¿Cuándo desea promover el desarrollo de actividades colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje? ¿Cómo diseñar que el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes, esperando, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se desea los estudiantes logren, dado a que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Seleccione el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes, etc. Se asegura que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática que no superen las siete páginas por estudiantes. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Deben analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se implemente en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad, informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el productor sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico que es los estudiantes entreguen un listado de preguntas. Que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas. En relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad, el solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas y críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque el tiempo con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en éste. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar de seis integrantes debido a que la mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar las actividades. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen el nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de manera equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un gran grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo que todos. Realizando apuntes, luego el equipo comparta lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema. Todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación del producto. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, resumen el mapa mental, ensayo, reflexión, personal, generación de preguntas, etcétera. Una vez que se defina el producto, se sugiere revisar coherencia en la actividad y la pertinencia de producto. Que se está solicitando presentación del producto, se realiza un plenario para cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta la representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente socializarlo. Considera los tiempos dispuestos, dado que inicialmente la actividad de los tiempos tiende a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de la actividad. El docente refuerza la idea de que si bien aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado de manera individual. Entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje, codificación y almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas de sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego de un trabajo individual volver a repasar y analizarlo para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Estudiantes, realizar actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo y repasar lo analizado de manera personal y promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla dos se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla dos, formato de instrucciones de rompecabezas. Aprendizajes esperados. Aprendizajes esperados. Dos, normas de cooperación establecidas. A, explicar a los compañeros de la información revisada de manera individual. B, pedir ayuda a los compañeros para completar y clasificar ideas. C, apoyar a los compañeros para comprender la formación de otras. Roles. Coordinar obligatorio. Encargar, encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla lo establecido en este instructivo. Además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario. Obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados los que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo. Obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de los estudiantes participantes. Tarea. Veinte minutos en total. Conformación de los equipos. Creación de grupos definidos por el docente. X, integrantes. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un momento para su grupo. Distribuir roles y materiales entregados por el docente forma equitativa. Por minuto. Grupo cooperativo simple. Opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante aprender por el equipo por minuto. Luego de cada interrogante debe comunicar a su equipo lo aprendido por minuto. Grupo cooperativo experto. Opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo se manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos. Realizan apuntes por minuto. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo más relevante a presentar por los demás equipos por minuto. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos por minuto. Creación del producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, informes, resúmenes, integrantes, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etcétera. Mínimo VEDACMEXO-1. Reflexión grupal. El equipo reflexiona, encuadro al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. VEDANEXO-2 por minuto. Materias a utilizar. Nombre del material número uno, nombre del material número dos, nombre del material número tres. Anexo-1, descripción del producto. Ejemplo diagrama. En un papelógrafo a desarrollar un diagrama en base a conceptos, claves, dibujos, preguntas, respuestas, portas, etcétera, debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para hacer de calidad son, contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes de equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surgirán sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participarán activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número dos, reflexión grupal. Estimados estudiantes, expliquen esta pausa. El cotejo de manera grupal les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejores para las siguientes actividades colaborativas. Dice, ¿Cómo impresionar, como impresión general nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo B? ¿Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos? C, ¿Nos hemos escuchado presentando atención a las ideas de todos, todas? D, ¿Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre cómo debíamos hacer? E, ¿Nos ha faltado ordenar con un método de trabajo que no ayude a aprovechar el tiempo dado? F, ¿Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado? G, ¿Sólo unos pocos han trabajado? H, ¿Nos desviamos del objetivo inicial, hemos hablado y hecho otras cosas? I, ¿Hemos logrado el aprendizaje esperado y habilidades sociales para esta actividad? Otras observaciones que permitan mejorar con eficacia el equipo para otra oportunidad. Fuente de elaboración propia de 2017. PB 616, ¿Qué es actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60? La participación activa de todos los que generan ideas a través de una gestión eficaz de tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones de grupo grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de seis personas y disputen por seis minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lograr los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Eso implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de qué son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparta el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente cuando se surge un tema que se necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando el docente. Plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en estos pueden ser seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteadas, la pregunta en día de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas orales deben escribirla de tal manera que queden visibles para todos en la pizarra. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente dejar con claridad la actividad que la que procede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes de ideas que es necesario luego en el trabajo individual. Repasar lo realizado en equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, realizar actividades y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre la temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para probable problema dado. Cada propuesta debe ser analizada en el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juiciosos valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite que el estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permitir que los estudiantes analicen las propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permite detectar las habilidades o razonar sobre por qué hace pensar que no serán útiles algunas propuestas, fundamentalmente en nuestro octavo. El apartado interesante permitirá reparar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que faltan clarificar, etc., para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para realaborarlo y afinar el aprendizaje que, por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desea promover el pensamiento crítico y reflectivo en los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. PNI ¿Cómo diseñar el docente la actividad? Debe tener claridad cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar las percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que sean completados los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. Ver tabla número 3, cuadro PNI. ¿Cómo se implementa el docente la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y su significado? La primera vez que se utilice, se pueda entregar la información de cada apartado estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de los propuestos de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados positivo-negativo, el resultado interesante será valorado en una escala del 0 al 10 en números positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haga. Para mayor detalle, ver la tabla 3. Luego, se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza la valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis sujeto. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Tabla número 3 del PNI. El cuadro PNI, debo ayudarme al centro de la ciudad a permanecer en las afueras. Dice positivo, más comodidades, entre paréntesis más uno. Fácil acceder a lugares varios, entre paréntesis más tres. Fácil de ver a mis padres, entre paréntesis más cuatro. Entre paréntesis más cinco, subtotal más nueve, total final más cuatro. Negativo, lo más difícil de obtener en un buen empleo, menos cuatro. Más polución y soy alérgico, menos tres. No está cerca del aeropuerto, menos dos. Sin garaje, menos tres. Lo interesante, conocer la nueva gente, más dos. Más viaje hasta la oficina, menos cuatro. Debo vender mi casa vieja, necesita mucho mantenimiento, más cinco. Podré hacer cursos en mi tiempo libre, más cuatro. Entonces, en lo negativo, el subtotal es menos doce. En lo interesante, el subtotal es más siete. Subtotal final es más cuatro. Puede decir que quizás sería buena idea cambiarse a la capital, dado que ponderá todos los aspectos considerados en el análisis. Fuente ISOBA 2007. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática de experiencia propuesta para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen al análisis profundo y fundamenten sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas. ¿Qué es? Siete. Como siete, tenemos la lluvia de ideas. ¿Qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar o obtener información acerca de un conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un tema determinado. Será la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes dado a que no se evalúa prematuramente. Lo planteado, por lo tanto, no se descartan los comentarios de aportes. Esto facilita el seguimiento de nuevas ideas, dado por lo que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre solicitado en un tiempo determinado. No permite la crítica de las ideas planteadas dado que se presenten a estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. Análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. Cuadro. ¿Cuándo es recomendable usar la actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo grupal proponga varias ideas sobre la solución del problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo se diseña el docente la actividad? Debe tener claridad en cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más de los criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para que los grupos, cantidad de estudiantes, por ejemplo, no más de seis normas de participación respecto a escuchar activa. Debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad propuesta de 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, cantidad de estudiantes, etcétera, para estipular los tiempos presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa la presentación? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima de tiempo. En generación de ideas, la pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede duda de que se está solicitando. El docente de las instituciones de manera oral entrega empresa. Esta parte puede realizarse de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes pueden aportar ideas en papeles y luego se realizan en grupo. Organización de una propuesta. Una vez que se sienten todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o dejar como actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje, esperando que se busca trabajar la actividad, motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es esto, lo último que se puede utilizar en el cuadro PIN, Actividad 6, para analizar la propuesta. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir las preguntas que será abordada en los equipos. Entregar a las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar la idea como mala o priori, sino que dejan volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución y la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes que atreverse a proponer ideas. Los estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar y realizar actividades siguiendo los plazos propuestos. Ruta lectora, ¿qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos. Antes, durante y después. Considerar que la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación a lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta la optimización del tiempo de lectura de textos una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes? Y eso afecta negativamente su aprendizaje. ¿Cuándo se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para actuar actividad posterior? ¿Cuándo se desea introducir conceptos nuevos? ¿Cuándo se trabaje con lectura acotada y no muy extensa, 5 a 7 páginas? Luego los estudiantes podrán transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Esto es lo no entendido. Esto es lo más relevante según un gráfico. Cuando los recursos de aprendizaje en su mayoría de textos que se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando los recursos de aprendizaje son mayoría de textos y deben asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga la esencia del texto, que se plantee preguntas, tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas, así se aportaría la optimización de los tiempos. Cómo se diseña la docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizaje esperado. Revisando si se relaciona a uno o más criterios de evaluación, debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadía de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación el análisis realizado. Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando el tiempo de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúan. Preguntar por algunos conceptos nuevos de qué ideas le sugieren a los estudiantes, etc. Las ideas es motivarlos a realizar las actividades, se entrega la lectura y un documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié que lo importante es comprender lo que se lee y que las actividades ayudará a lograrlo dependiendo de transferirla en otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y meditar cuando se presenten dificultades en la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado claro la actividad. Realizar actividades siguiendo los pasos de la propuesta para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación de la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla número 4 de descripción de la ruta lectora. Antes de leer, primero, antes de leer. Estrategias que fortalezcan la indiferencia y la actividad de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la interacción comunicativa, el emisor y el receptor. El contenido, los conocimientos que poseen el tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entregan los textos. En este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas. Esquemas, mapas mentales y conceptuales. Completación de cuadros, comparativos y SQA. Dos, durante la lectura, en esta etapa de la lectura los estudiantes constatan sus diferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe concentrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa individual, subrayando de ideas centrales de cada párrafo. Lectura guiada, el docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes tareas de lectura, pueden ser capítulos, subcapítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posteriormente búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas dirigidas a nivel inferencial después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica de textos a través de párrafos para fraseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. 3.2 Estrategia que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes explícitamente la opinión que conformaron del texto, la pertinencia de este contexto determinando, clasificando su utilidad y o valores que estén implicados a través de preguntas abiertas y o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales y escritos. Procedimiento. El docente debe tener puntualidad respecto a la cual es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes para asignarlo en el proceso de la comprensión. Para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva, se les debe mostrar cómo resumir los textos, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales, se puede llevar a cabo siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes que se va a aprender con lectura a realizar de lo que se tratará de ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de las estrategias de ruta de lectura, poder mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia, monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes y verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Dicen, los criterios a evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales dados para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que se aplican en una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan antigüedad y contradicción. Nivel de lectura inferencial. Indica el texto, las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye los significados a las ideas y a los símbolos de conocer en el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa fundamentos de la interpretación del emisor en el texto. Fuente de Centro de Innovación Metodológica y Tecnología 2012, Página 55-57. Cuadros comparativos. ¿Qué es? Es propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar al análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tienen? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columnas artificiales. Se necesita analizar aspectos a comparar primero de manera individual para luego poder comparar. Se puede referirse a sus semejanzas y diferencias dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación a encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje, establecimientos nexos entre el núcleo y aprendizajes previos, describir en detalle las características en un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo, promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron a ciertas conceptualizaciones y necesita corroborar a nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad cómo aportará la actividad al logro de aprendizaje esperado. Revisando si se relaciona a uno o más criterios de evaluación. Debe establecer propósitos particulares de comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar la cantidad de estudiantes. Si la modalidad será individual, se sugiere que la primera vez que haga en duplas, momento del trabajo grupal en el proceso de comunicación, de comparación o realización de la conclusión, tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad de elementos que serán, que se someterán a la comparación, a analizar que estos, que por qué estos y no otros. Debe inferir el nombre del cuadro comparativo de los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación exploración superficial en pocas semejanzas y diferencias. Dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones. Pues, inexistentes, conclusiones sin fundamentación, etcétera. Una vez que los estudiantes ya utilicen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan criterios para realizar la comparación considerando todo lo anterior se constituya las instrucciones. ¿Cómo implementarla? El docente presenta actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien representa los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyando en las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1 se presenta el ejemplo de un cuadro comparativo finalizando donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. Figura 1, cuadro comparativo de la Primera y Segunda Revolución Industrial. Primera Revolución Industrial, dice, 1730 a 1850 en Gran Bretaña, carbón, textil y metalurgía, división del trabajo y sociedades anónimas de bolsa y banca. Criterios de comparación, cronología, espacio, fuentes de energía, sectores industriales, métodos de trabajo, empresas y capital. Segunda Revolución Industrial, entre 1870 a 1940. ¿Dónde fue esto? En Europa, Estados Unidos y Japón. La electricidad y petróleo. Síndrome, metallurgía de química y automóvil. Tailorismo, concentración industrial. Fuente de Gómez, 2016. El docente, definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir, consensuar los criterios de categoría de comparación. El docente debe hacer hincapié en que debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. La guía, la reflexión como preguntas que otras semejanzas habría, que otras diferencias se podría establecer. Pertenecen a una misma categoría, se podrían definir con otros criterios categorías para la comparación. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Si quedan dudas, finalizar con una conclusión sobre la realización de los estudiantes en grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no quede clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a las categorías y criterios. Focalizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Extraer conclusión. 10. El árbol del problema. Dice, ¿qué es? Esta actividad permite el análisis de un problema considerado con sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en que un esquema con forma de árbol donde el tronco del árbol es el problema y las raíces son las causas, las ramas son sus ramificaciones, son sus efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la formación analizada, ver figura 2. Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posiciones, sus posibles causas y efectos. Si bien puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje que los estudiantes realizarlo de manera grupal dado que permita compartir las diferentes visiones. Por ejemplo, aquí hay un árbol dibujado, efectos, problemas, causas. El árbol del problema. Aquí en la figura número 2 tenemos un árbol de problemas sobre la alta tasa de accidentes en la interacción, en la cual le vamos a dar lectura. Dice menor calidad de vida. Menor calidad de vida. Pérdida de productividad. Altos costos de atención de salud, alta inasistencia laboral, altos costos de reparaciones y pérdida de varos. Alta mortalidad. Si hay altos costos de atención de salud, hay alta mortalidad. Si hay alta inasistencia laboral, gran número de heridos. Altos costos de reparaciones, creaciones de daños a la propiedad. Pérdida de votos. El descontento con la autoridad. Dice alta tasa de accidentes en la interacción. El exceso de velocidad de los vehículos da gran distancia de los semáforos aguas arriba y abajo. El número de peatones cruzando. Inasistencia del puente peatonal. Visibilidad limitada. Hay vehículos estacionados. Falta de señalización. Hay señal de prioridad. No hay semáforización. Imprudencia de los conductores, imprudencia de los peatones. Dentro del árbol tenemos la raíz, el tronco y las ramas. ¿Cuándo se recomienda usar esta actividad? Se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. ¿Cuándo los estudiantes comienzan a trabajar en la estrategia didáctica de aprendizaje basado a problemas ABP? De manera inicial, cuando los estudiantes deben preparar para la preparación de proyectos. ¿Cuándo se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática con profundidad? ¿Cuándo se desea que los estudiantes desplejen el problema central de otros problemas? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener en cuenta, debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes, esperando, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe inferir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída y de realidad, y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos a realización de la variación depende de esta decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos. Debe redactar situación problemática aprobando la información tanto general como un detalle que permite que los estudiantes identifiquen un problema de causa y consecuencias. Debe analizar los posibles estancamientos de la identificación del problema, causas y efectos, redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde describa situación problemática, analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte de las etapas y tiempo para su elaboración. Debe definir la envergadura de la actividad considerando aprendizajes esperados a la apropiación de los estudiantes de la dinámica, tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas, consecuencias, para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y un cuadro de PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar la actividad que llegue hasta la explicitación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, fines, en el que representa la situación esperada al resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas de sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se constituye buscando las situaciones contrarias al problema, causa y consecuencia que fueron explicitadas en el árbol de problema del figura número 3. El árbol de objetivos para el árbol de problemas, accidentes en la interacción. Construcción del árbol de objetivos. Dice mejorar la calidad de vida y buena productividad. Dentro de mejorar la calidad de vida, pues menos costos a la atención de la salud, buena productividad, menor inasistencia laboral, bajos costos de reparaciones y se mantiene con el apoyo electoral. El menos costos de atención a la salud nos dejaría baja mortalidad, pocos heridos, menores daños a la propiedad y satisfacción con la autoridad comunal. Baja tasa de accidentes en la intersección, dice. Adecuadamente la velocidad de los vehículos, menor distancia de semáforos, vías, arriba, abajo. Bajo número de peatones cruzando. Existe un puente peatonal, precaución de los peatones. Buena diversidad, visibilidad, no hay vehículos estacionados, existen señalizaciones, hay señal de prioridad y hay semáforo. Dice, en el árbol de objetivos, las causas pasan a ser los medios para lograr y solucionar el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines para verificar la lógica del árbol. Se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio-causa se debe analizar al menos una posibilidad-acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicación es, ¿cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentando la figura 3, hay semáforo, ¿cómo se logrará este medio? Se solicita a la oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la interacción para instalar un semáforo. Luego de las explicitadas de las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de recuperación real en la solución del problema. Prioriza las de mayor impacto o incidencia a verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias, definir alternativas con base a las acciones agrupadas, verificar la factibilidad de cada alternativa al Dúnate 2008. ¿Cómo se implementa? El docente presenta actividad explicando su beneficio para lograr del aprendizaje esperado los pasos que conllevan. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización y óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas identificando aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal, la formulación del problema. Debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias de problemas de la lista realizada de posibles problemas. Se realiza cuáles pueden ser las causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizando la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos. Solo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. Dice cuáles son los roles del docente y del estudiante. Docente, definir situaciones problemáticas, analizar a motivar participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes y grupos. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar el problema principal, causas y consecuencias, analizar posibles soluciones del árbol de objetivos. 11. Mapa al algoritmo. ¿Qué es representación gráfica de un problema matemático a resolver? ¿Dónde se escriben las palabras del procedimiento de solución del problema? ¿Qué características tiene? Para superior tema principal debe ser analizado y resuelto. Columna derecha se describe el procedimiento o método o resolución. Desarrollo numérico. Columna izquierda, redacción lógica del proceso de la resolución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales del contenido. La diferencia está en que uno se relata cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Ver cómo la figura cuatro se realiza de manera individual o grupal. Figuras del mapa de algoritmo. Dice simplificar la ecuación 1 sobre x menos 2 sobre x menos 1 igual a 0. Dice solución la multiplicación por denominador común x menos 1 entre paréntesis x. Se simplifican los términos, se remueve la multiplicación, se simplifican los términos comunes. En ambos lados se suma y se simplifican y tenemos un resultado de valor x. El desarrollo. Fuente Romero 2011. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo es necesario utilizar que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar problemas matemáticos específicos? Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución generándose insistencias de retroalimentación. ¿Cuándo es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes, esperando y revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problemas matemáticos al presentar considerando complejidad y aprender previos de los estudiantes. Debe resolver errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente un mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes, así tendrá con claridad sobre los posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes, esperando y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para lo que se desarrolle en el mapa del algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado dudas sobre cómo realizar las actividades, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, dice, definir situación problemática, analizar a motivar participación de los estudiantes, proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes y grupos estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es el mapa? ¿Qué es? El procedimiento gráfico que se utiliza para explicar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de preproposiciones verbales, Castillo y Cabrerizo 2006. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre el conjunto de conceptos Cañas y Novak 2009. Se representan en los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales, los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos de acontecimientos, conocimientos, etcétera, y palabras de enlace. Conectan y relacionan los conceptos entre sí. Ver figura número 5. Se puede realizar de manera individual o grupal. Si esta opta, esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. La figura número 5 del mapa conceptual dice que son mapas conceptuales. Fueron desarrollados por Josef Novak. Ayudan a responder preguntas de enfoque, representan conocimiento organizado, incluye sentimientos asociados o afectos. Es necesario para responder preguntas de enfoque. Conceptos, dice, son regularidades percibidas o patrones en acontecimientos o sucesos, objetos o cosas que comienzan con infantes. Los conceptos son etiquetados con símbolos y palabras. Los conceptos y las proposiciones son estructuras jerárquicamente. Ayudan a la creatividad, especialmente con otros expertos en estructura cognitiva. Muestran las interrelaciones entre diferentes segmentos del mapa. Fuente CMA-P-2012. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información explícita en la relación entre diferentes conceptos sobre el tema, en particular la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. ¿Cuándo se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos? Cuando se necesita verificar la comprensión, la conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Si los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos, así les hará más sentido realizar el mapa conceptual y que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto temática, lectura, etcétera, que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si realizará de forma individual o grupal. Si es primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual y luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para la realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe realizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal y se pueden revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común y las diferencias, etcétera. Se deben generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra de pequeño ejemplo. El docente presenta concepto temático, lectura, etcétera. Construirá el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales que se puede descargar de http://cmaps.ihmc.us/. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra actividades dependientes de la decisión por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario de consideración si trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante docente? Definir el concepto de la temática o la lectura que se servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea la retroalimentación de los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, jerarquización de conectores y cerrar la actividad según lo planificado y de los estudiantes, etcétera, en caso que no haya quedado clara la actividad a hacer preguntas. ¿Qué es un mapa mental? El mapa mental es una estructuración gráfica de ideas de los estudiantes sobre un tema, trabaja a través de dibujos, colores, formas simbólicas, etcétera. Permite presentar de manera creativa las relaciones, conexiones que realiza. El mapa mental es una estructuración gráfica de ideas centrales y secundarias sobre el tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad, gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tiene? Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones de nuevo a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a una de largo plazo. Resistiendo el olvido al utilizar material visual, favorece la retención de la información por más tiempo. Utilizar variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental auditivo, visual y kinésico. Que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Se promueve el aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde selecciona de colores, dibujos y formas de relación a las conexiones realizadas por las personas y sus gustos personales, dado que cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujo, colores, símbolos, etcétera. Ver la figura 6. La figura 6 del mapa mental dice tu vida privada, la vida de los otros y fotos privadas. Exponer. 7. Evitar. Preparar el terreno. Determinar tus objetivos. Tu público. Búscate en Google, crear alertas de Google, tu reputación online. Vigilar y elegir las semillas. Por ejemplo, blog, Twitter y perfiles. Blog, redes sociales y Jobsting. Dice mantenerse activo. Perfiles, redes sociales, blog, actualizar. Elegir los mejores momentos para comunicar elementos temáticos, salón de conferencias y vocaciones. Polemizar. Regar. Fuente vocosa 2010. ¿Cuál es la recomendable de usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la conclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significación y asociación de personal realizado por el estudiante, explicando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos. Al finalizar, una unidad a través de una actividad que permita recurrir a ella para recordar y desarrollar el aprendido. Cuando los estudiantes tienen cierto conocimiento de la temática, pueden relacionarla con otros aprendizajes, así se les hará más sentido realizarla y podrán conectarse y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseñar el docente la actividad? Debe tener claridad de qué aportará la actividad al logro de aprendizaje. Esperados, revisando si da relación, relacionar con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, preguntas, etc., que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará individual o grupal y si es la primera vez que se utiliza. Se sugiere hacerlo de manera individual para que luego de realizarlo en duplas, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en el plenario, revisión de uno solo, por otro lado. Si los mapas mentales se analizan los puntos comunes, diferentes, etc., generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto temático, lectura o pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. Uno de los más conocidos es Http://www.xmin.net. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes y se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerado si el trabajo fue grupal o individual. A continuación se presentan principios que puedan servir referencias a la Construcción y Evaluación. Antonia Gómez y Luque, 2006, p. 24-25. Buscar énfasis, resaltar. Establecer el contenido de manera que cause mayor impacto posible, para ello la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer asociación entre los conceptos como una forma de comprensión y retención, flechas, colores, códigos, entre otros. Ver la figura 6, claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas y relación entre palabra, línea, estilo personal. Cada persona da al mapa su sello personal considerando sus preferencias. Procedimiento, el docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicarle los procedimientos que se requieren para construcción del mapa mental según contoria de T al 2000, p. 129. Son los siguientes. 1. Elegir las palabras o ideas principales. 2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias. 3. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. 4. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. 5. Ver la S.F. Entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las cuales se destacan. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendadas prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles, sugerencias para la realización de un mapa mental. Imagen. Hacer imágenes tan claras como sean posibles. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en todas las extensiones del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central ya que estimulan la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letras de imprenta. Escribir palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que las palabras. Unir las líneas entre sí, las de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar espacio apropiado, mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. B, evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Exponer las ideas primarias en el texto, exponer las ideas secundarias en el texto, el texto utiliza palabras e imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permitan diferencia. Hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. Dice cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. El docente definir un concepto temático de lectura. Pregunta qué servirá como estímulo para construir el mapa mental. Explicar los componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea retroalimentación a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental y cerrar la actividad según lo planificado. Los estudiantes hacer preguntas en caso de que no haya. Queda clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada por tanto el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía de mapa mental. El mapa mental presenta una manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes, la imagen estimula una amplia variedad de habilidad en el cerebro como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulen la imaginación y por consiguiente fomentar el pensamiento creativo de la memoria. Contoria Gómez Molina, 2000, página 119. Jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta el límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Contoria Gómez Molina, 2000, página 119. Guía de estudio. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantean, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explícita, los objetivos de la guía se deben especificar claramente en los objetivos que se espera que se logren en los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar, incluye actividades o tareas para que los estudiantes trabajen y actúen sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas prácticos o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento de nuevas situaciones y contextos de una idea. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya que ya en clases para la ejecución de las guías de lo que reforzará su uso. Cuadro del GCQA, NH, mapa conceptual, cuadro NPNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol de problemas, mapa de algoritmo, etc. Asimismo, pueda variar desde tareas individuales o duales o grupales. Debe considerar la auto-evaluación refiere a una serie de ejercicios de auto-evaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas que se debe ofrecer, la posicionidad y retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e interacciones claras para la resolución de problemas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante dirige, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. ¿Cuándo se desea promover el aprendizaje? Autorregulando en los estudiantes, esto se necesita de manera inicial el docente guíe, el estudio para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo se diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad para el logro del aprendizaje, esperando y revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática de la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Debe considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la construcción de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizada su pertenencia para la reutilización de la guía y disponibilidad de los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitamos conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que se genere la finalización de la guía, preguntas o una situación donde el estudiante deba actuar. Debe autoevaluar su proceso de aprendizaje confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe considerar la forma de entrega de la guía, qué producto se solicitará. Si bien la guía es estudio, se puede realizar de manera individual y de manera grupal. De manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio se realice de manera individual, lo que no impide que luego de finalizar se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporten el aprendizaje esperado. Se presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para realización de la actividad y se sugiere basarse en un ejemplo. En la tabla 5, durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, porque son estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Seleccionar que el aprendizaje esperado o sea trabajar en la guía de estudio, seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía de las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover la auto evaluación del aprendizaje, promover a que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiantes, hacer preguntas en caso no haya quedado claro la actividad, consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes, realizar actividades de aprendizaje propuestas, realizar actividades de auto evaluación, preparar el informe y presentar información en la forma en que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. A continuación la tabla 5 presenta un ejemplo de una guía de estudio construida. La guía 5 dice unidad de aprendizaje economía de mercado en el tema de pensamiento económico en la edad media. Bibliografía básica Martínez Jota 2001 Breve Historia de Pensamiento Económica Recuperando http://www.eunmed.net Curso Conte Slash 1c Slash Pensamiento-medioeconomico.htm World Day 2003 El Pensamiento Económico Medieval Barcelona Crítica 2. Aprendizaje Esperado Se determinan los principales corrientes ideológicas de la economía de la edad media. 3. Conceptos y tópicos a revisar en las lecturas Fundación desempeñada por grupos de acuerdo al concepto de clase, tributos y presentaciones políticas, precios, obligación de comprar y participación de campesinado en la vida social, concepto de burgues, señor feudal, nobleza en la edad media, forma de organización económica de los campesinos. 4. Actividad de aprendizaje 1. Analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de edad media. 2. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo, estableciendo las relaciones existentes entre ellos. 5. Actividad auto-evaluación individual. 6. Elaborar una presentación oral con apoyo en PP, PowerPoint o en un ensayo de un máximo de tres páginas destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forma parte. 7. Responda a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? 8. ¿Cuáles son las cosas que tienen y cuáles han cambiado desde la edad media? 9. ¿Por qué creo que se han producido tal situación? 10. ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? 11. ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía de mercado? 12. ¿Qué es la actividad en que se representa un caso extraído de la realidad de las noticias o creado? 13. ¿Cuál es el modelo que corresponde al modelo de la aplicación e identificación de principios o normas donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación? 14. No es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de método de caso en que esta última conlleva a mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas donde se requiere que la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas exige que se atiendan a la singularidad de los estudiantes. 15. No existe la respuesta correcta. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta lo que exige del docente pensar con flexibilidad y dar a 15. ¿Qué características tiene? El estudiante debe acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos muy extensos y de una complejidad baja media que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de bajo y mediana complejidad previo a la implementación de estrategias de didáctica método de casos. ¿Cuándo se requiere que los estudiantes se conecten con la realidad profesional y los conceptos, principios y normas aprendidas? ¿Cuándo se requiere que los estudiantes prueben la reflexión, análisis de pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes? Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basados en la teoría y en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes, esperados, revisados, si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, papers, banco de casos, etc., considerando que no debe ser de alta complejidad, sino el caso es criado y se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad. Evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso considerado el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso, no de manera obvia, sino que el estudiante, a través del estadio de los contenidos, debe ser capacitado para identificarlos y aplicarlos en un texto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar e identificar solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar estudios del caso mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño de caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más experiencia en el análisis de casos, se podrá ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realicen de manera individual y luego en dupla. Discutan los conceptos y normas aplicados o identificados, así se cerciorarán de que todos comprenden la dinámica del estudio del caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Definir el estudio del caso de lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caso que se debe, indicar tiempo disponible para realizar la actividad, estar atento durante la implementación a las dudas que quedan por surgir. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Tabla 6 del estudio de caso, el estudio de casos sobre los actores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama desafíos de la ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes ya que tienen que ponerse en su rol. De futuros profesionales generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer. Quizás pedirle ayuda al tutor del curso. Le dijeron que se lo presentarían la próxima semana. Ahí verá qué onda el tutor y si le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre A, orientación motivacional, valoración de la actividad. C, creencias, autoeficiencia y autoestima. D, creencias de control sobre el aprendizaje. Fuente de elaboración propia 2017. Consideraciones finales. Considere diseñar e implementar actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo criterios de coherencia, secuenciación, didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada explicando qué es, qué implica, cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe renovar la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido, las tendencias de neurociencias aportará a la etapa de consolidación de aprendizaje. ¿Cómo plantea Vickofsky? No es lo mismo pensar que escribirlo. Dado a que lo último conlleva procesos de análisis, estudiantamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar qué manera proyectará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para colaborar su comprensión es importante siempre entregarles de manera escrita para ser consultadas durante la actividad si se tienen dudas de las etapas y los tiempos. Toda institución debe incluir el aprendizaje esperando al que se está aportando. Las etapas de la actividad sí corresponden. Los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etcétera. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio. Luego, una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Dice, se insta a los docentes que al retroalimentar los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortalezas, para luego describir lo que se debe mejorar ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacer. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si el logro, el aprendizaje esperado o faltaron aspectos a desarrollar. De las actividades presentadas en este mural, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos. Fuera del aula, cuadro SQA-NH, cuadro de PNI, ruta lectora, cuadro de comparación, árbol de problemas, mapa de algoritmo, mapa conceptual y mental. Guía de estudio es así que el docente puede sugerir a sus estudiantes transferir esta actividad a su trabajo autónomo fuera del aula. Java 2007, páginas 42 y 44 plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias, se le debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es tarea pasiva sino que se construye a medida que las personas interaccionan con su medio por las actividades que lleva a cabo incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da en la nada. Es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos los más parecidos al mundo laboral donde tendrán que resolver problemas de diversos complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto, la confrontación de los múltiplos puntos de vista sobre algo contribuyen que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre la situación. Las reflexiones complejas y poco estructuradas a las que deben dar respuesta. Aprendamos si estamos motivados. La información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el talamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente a los aprendizajes. La información de los estudiantes. Quinto, anexos. La información de los estudiantes. La información para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje. Instrucciones. Esta ficha tiene como propósito realizar el análisis reflexivo crítico respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje considerando como criterios de selección. Espera que a través de este instrumento el docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes para la realización de actividad. Uno, complete la información necesaria sobre la asignatura. Dos, seleccione la actividad que tiene, que quiera analizar. Tres, aplique los criterios de selección fundamentando u realizando recomendaciones. Nombre de asignatura, unidad de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterios de evaluación que se abordan, estrategia metodológica de la asignatura, actividad seleccionada. Criterios de selección, dice. Criterio 1, la coherencia de nivel de procesamiento cognitivo. Detalle, nivel 1, recuperación. Nivel 2, comprensión. Nivel 3, análisis. Nivel 4, utilización del conocimiento. Criterio 2, secuenciación didáctica, indicar en qué momento de la clase se utilizará la actividad. Inicio, desarrollo o cierre. Detalle, inicio, desarrollo o cierre. Criterio 3, factibilidad de indicar si se encuentra con cada uno de los recursos señalados. Detalle, cuento con los recursos de enseñanza, cuento con los recursos de aprendizaje, el tiempo en el que contamos es suficiente, la cantidad de estudiantes es la apropiada para la actividad. 4, adecuación. Nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad. Nivel de apropiación del docente frente a la actividad. Nivel de apropiación de los estudiantes. Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de la apropiación en relación a la actividad, es necesario conocer las características de entrada de los estudiantes y monitorear constantemente la implementación del plan de clase haciendo los ajustes que sean pertinentes. Sexto, referencia bibliográfica. Dice, Adunate e.2008, Diagnóstico del Árbol de Problemas y Árbol de Objetivos Recuperado, Recuperado, Tuning América Latin 2007, Editores Benettoni, T. Esquetitoni, C. González, J. Martin, M. Suifige, Bajenar, Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina, Informe Final Proyecto Tuning Recuperado de http://tuninguniteusto.org, http://tuningalindex.php?options="con-dosmanitas=" Otros enlaces tenemos con D.O.C.C.L.I., C.K.I., Intimids="19", IBIDS-554, ID-LIMITED="0", SIGNO-I-LIMITED="5". Voygas X. 2009, La Discusión entre Compañeros Mejora el Aprendizaje de los Estudiantes. Dice, Universitarios, Revista de Formación e Innovación Educativa y Universitaria, 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es 2.1.1-8. Recuperando de http://refeidu.web.ubigo.es