ALLISSON VALENCIA ESPAÑA

This is a transcription of a presentation about inclusive education in Bolivia. It covers various topics such as human development, risks during pregnancy, and the cognitive development of children from 1 to 3 years old. It also discusses the importance of attention in early childhood. Tardes, Master, Montero, Zamora, Endinson, Udabo. Con usted la alumna Alison Benítez, Valencia, España, del paralelo C1, segundo semestre. Índice, página 3. Presentación, página 7. Resumen ejecutivo, alineamientos curriculares y metodológicos de la educación inclusiva en Bolivia, página 9. Introducción, página 21. Objetivos holísticos de la educación de formación, página 21. Orientación para el uso del texto, página 22. Primera parte, el desarrollo humano, página 23. Unidad temática, 1. Clasificación y dimensión del desarrollo humano, página 25. Objetivo holístico de la unidad temática, página 25. Resumen, presentación del tema, página 25. 1. Definición del desarrollo humano, página 25. 2. Etapas y dimensión del desarrollo humano, página 26. 3. Principios del desarrollo humano, página 29. Bibliografías, página 32. Radiaciones y peligros ambientales de la mujer gestante. La excesividad de radiación al inicio del embarazo mediante la aplicación repetida de rayos X o de otras fuentes, provoca daños en el sistema nervioso central del nuevo ser y tiene a causarle retraso mental. La exposición a químicos, al igual que el calor y la humedad en grado extremo, también afecta el desarrollo prenatal, dado que las mujeres embarazadas respiran de manera regular altos niveles de partículas finas relacionadas con la combustión, por lo que tienden mayor probabilidad de dar luz lactante prematuros o pequeños. 3. Estrés de la mujer gestante. Durante la gestación, la tensión y la preocupación son relativamente normales y no incrementan el riesgo de sufrir complicaciones durante el nacimiento. Sin embargo, el estrés excesivo puede afectar al nuevo ser de manera muy negativa. 4. Edad de la mujer gestante. Las mujeres que tienen su primer hijo después de los 35 años de edad tienen un riesgo más alto de engendrar bebés con anormalidades cromosomáticas. Una explicación común proviene de la hipótesis referencial al envejecimiento de los óvulos. A su vez, las adolescentes embarazadas con antecedentes familiares de pobreza que repercuten en una mala nutrición también presentan un alto riesgo de engendrar bebés de bajo peso. Para disminuir los riesgos prenatales, el Ministerio de Salud y Deportes del Estado Plurinacional de Bolivia, mediante el Programa de Desnutrición Cero, busca fortalecer tanto a las madres como a los bebés impulsando el control prenatal, la buena alimentación de las mujeres gestantes y la educación para la lactancia y la alimentación, la reciente nacida hasta sus primeros años de vida. Si bien es importante considerar el desarrollo y los peligros en la etapa prenatal, existen otros importantes factores de riesgo posteriores a esa fase que también pueden alterar el curso del desarrollo esperable para el bebé. Nos referimos principalmente a los que ocurren en la etapa perinatal y en general en la posnatal como veremos seguidamente. Riesgos durante la etapa perinatal. La etapa perinatal es aquel periodo inmediatamente anterior o posterior al momento del nacimiento del bebé. Es crucial conocer los factores de riesgo en esta fase que tiene como posibilidad causar las descritas en la etapa prenatal, así como los factores genéticos. En la siguiente tabla describiremos las consecuencias más importantes. Riesgos durante la etapa perinatal. Factores de riesgo. Prematuridad. Se considera prematuro al bebé que nace antes de las 37 semanas de gestación. Si se entiende que el tiempo óptimo de madurez del feto se da entre la semana 37 y 42 del embarazo, un parto adelantado podría traer consigo posibles efectos de la madurez y el posterior desarrollo de un nuevo ser. Bajo peso al nacer. El peso al momento del nacimiento también es importante para considerar los posibles efectos en el posterior desarrollo. De hecho, un menor peso de nacimiento incrementa el riesgo en el desarrollo. El valor referente para considerar que un bebé tiene bajo peso es aquel comprometido entre 1.500 y 2.500 gramos. A su vez, cuando un bebé nace con un peso entre 1.000 y 1.500 gramos es considerado un bebé muy bajo de peso, mientras que la valoración de un peso extremadamente bajo se da cuando un peso es menor a 1.000 gramos. Problemas respiratorios. Se trata de insuficiencia respiratoria debido a la falta de una lipoproteína producida en los alveolos pulmones para la propia producción del bebé. Esta sustancia se produce alrededor de la semana 34 de gestación. Los bebés prematuros bajo peso que presentan insuficiencia respiratoria requieren una respiración asistida. Asfixia pre-natal. Este tipo de asfixia suele presentarse ante dificultades con el cordón umbilical o la placenta por un parto difícil o por un tamaño mayor del bebé, entre otros factores. Esta situación produce una disminución considerable en la cantidad de oxígeno en el flujo sanguíneo cerebral del bebé. Cuando la asfixia pre-natal dura más de 5 minutos, existe un gran riesgo de secuelas en su cerebro. La asfixia pre-natal se refleja en la baja puntuación obtenida en los resultados del test de APATLA. Dicho test califica al bebé como saludable. Cuando la puntuación esté comprometida entre 8 y 10, las puntuaciones menores, en cambio, representan un signo de alarma para pensar en dificultades en el desarrollo. Problemas metabólicos. Están asociados a la prematuridad o al bajo peso de nacimiento. Se manifiestan por la deficiencia en el consumo de productos esenciales para el metabolismo cerebral, como la glucosa, el calcio, el potasio, el fósforo y el hierro, entre otros. Un ejemplo típico que resulta que los problemas metabólicos. 3. Primera infancia de 1 a 3 años y 0 meses. Resumen, presentación del tema. Este capítulo está abocado al desarrollo de los niños comprendidos entre el primer y el tercer año de vida. Ese periodo de edad es importante y crucial para su posterior evolución, por lo que conocer sus características es imprescindible y aprovechoso para los educadores, padres y madres de familia, así como los maestros. Como en el anterior punto y por cuestiones prácticas, la información está ordenada siguiendo las dimensiones del desarrollo identificadas para este texto. En esta línea conoceremos qué. A nivel cognitivo, el avance es gradual, pasando por la exploración, por el ensayo y el error, hasta llegar a la representación interna de las acciones. De ese modo, se instauran las nociones de objeto, de espacio, de casualidad y de tiempo. A nivel de lenguaje, se inicia el desarrollo simbólico de denominaciones y de aprendizaje de fonemas, al igual que el uso de las gramáticas en palabras y en estructuras de sonidos. Al culminar el tercer año, desespera que los niños hayan adquirido la competencia mínima en lenguaje. A nivel psicomotor, el crecimiento se manifiesta en la transmisión de una apariencia física propia del bebé, por lo que genera el cuerpo y todas las partes tiendan hacia proporcionar. En términos psicomotores, los logros apuntan a controlar los movimientos, a la coordinación general y al ajuste postural. Igualmente, se observa avances en la motricidad fina. A nivel socioemocional, se producen avances respecto al vínculo efectivo con los padres y con el entorno social inmediato. Se trata de una etapa en la que se empieza a tomar conciencia de la realidad circundante. También veremos todo el juego en la primera infancia. Adquiere un rol importante como expresión clara de la capacidad de presentación. Ciertamente, la experimentación y el juego favorecen el conocimiento del entorno de los niños, convirtiéndose en los motores de su desarrollo evolutivo. 3.1. El desarrollo cognitivo en la primera infancia. Los logros alcanzan durante el primer año de vida en las dimensiones cognitivas del lenguaje psicomotriz y socioemocional cambian fundamentalmente debido a que las actividades que realizan los infantes no son las mismas, como tampoco su relación con el contexto circunstante. En la dimensión cognitiva, durante los primeros años de vida, la mayoría de los procesos cognitivos no están bajos, un control consciente hecho que paulatinamente se va perfeccionando. Esto permite a los infantes adquirir conocimientos más precisos acerca de los objetivos del entorno y de sí mismos, al igual que interactuar y jugar con lo que los rodea. 3.1. La atención. Es la primera infancia, la atención todavía no es el resultado de decisiones conscientes y las respuestas de los infantes dependente más de la atención involuntaria. A partir del primer año, ellos recién demuestran gran interés por los objetos de su entorno. De ese modo, su atención está muy vinculada a la aparición de hechos o objetos novedosos y atractivos. Por otra parte, la posibilidad de alcanzar y de manejar las cosas amplía el círculo de la atención, pertiniéndose a fijarse y concentrarse en un objeto específico, en una persona determinada. Sin embargo, a esa edad, su atención aún es inconstante, con lo que si les mostramos un nuevo objeto, inmediatamente abandonarán aquel que tenían delante. Primero, y su interés se dirigirá hacia el segundo objeto. En esta etapa, entonces, la atención de los niños depende de las cualidades de los estímulos externos, objetos, personas y sucesos, entre otros. Es decir, este tipo de la novedad y de la intensidad que tales estímulos tengan. A medida que los niños crecen, comienzan a llamarles la atención no sólo los objetos y las personas, sino también las palabras que poco a poco comienzan a entender. Igualmente, gracias a que pueden moverse solos y pueden realizar acciones muy sencillas por sí solos, captan su atención distinta, cosas que pueden utilizar en sus actividades. Esto quiere decir que su atención comienza a supediarse a una tarea que requiere de una o más acciones. En este punto es cuando aparecen las primeras manifestaciones de la atención voluntaria. Al respecto, es importante considerar el tiempo de atención que invierte un infante de 7 a 10 minutos. En promedio, pasado este tiempo, su atención suele bajar, motivo por el que se necesitan nuevas motivaciones para llegar a captarla. 3.1.2. La Perfección. Antes del primer año, los infantes aún no pueden distinguir las características esenciales de los objetos. La diferenciación perceptual aparece a medida que sus juguetes y sus actividades interactúan cada vez más con los objetos. Entre el primer y el segundo año de vida, la percepción visual de los infantes está abocada a la identificación de algunas características de los objetos del espacio y de las formas elementales en general, las que son más llamativas y las que producen reacciones emocionales. Pero todavía su percepción no distingue los detalles esenciales de los objetos. De los 2 a los 3 años de vida, los niños alcanzan un mayor reconocimiento de las formas y de los colores y empiezan a diferenciarlos. Hacia el final de esta etapa, los infantes lograrán seguir visualmente y con precisión el recorrido de los objetos que están a cierta distancia. Esto implica una gran maduración de su sistema visual, no siendo objetivo. Al descubrir las características de los objetos de su propio cuerpo y de los demás, los infantes llegan a aprender que las cosas y las personas siguen existiendo incluso cuando no están presentes. Es decir, aprenden la noción de permanencia del objeto, noción de espacio. Las actividades que los niños de 1 a 3 años realizan les ayuda a tomar conciencia sobre el hecho de que las lleva a cabo en un lugar o espacio práctico, que es donde las cosas suceden, donde pueden moverse y desplazarse, y donde pueden relacionarse con los demás. De ese modo aprenden la noción de espacio relacionado, noción de casualidad. Al inicio, los infantes asocian las causas con su propia acción, pero poco a poco al comenzar a situarse en el espacio y al entender la permanencia de los objetos, son capaces de observar las relaciones de causa-efecto y de ubicarlas en un espacio con independencia de su participación. Noción de tiempo. Con base en las anteriores nociones, los niños de 1 a 3 años aprenden la noción de tiempo práctico. Ésta se refiere al transcurso del tiempo en el que ocurren diferentes hechos más o menos inmediatos. A partir de ello logran a comprender la sucesión temporal y las ideas relativas al antes y al después. Otras nociones temporales más complejas son aprendidas en un sistema 3.2. El desarrollo del lenguaje en la primera infancia. En la primera infancia los niños alcanzan muchos logros relacionados con el lenguaje. Con fines prácticos dividiremos este periodo en dos momentos de desarrollo. 3.2.1. Primer momento de 12 a 18 meses de edad. En este tiempo se desarrolla principalmente la comprensión del lenguaje de los adultos dirigido a los niños. También se observa un desfase entre lo que los infantes son capaces de expresar y lo que son capaces de comprender. Esta situación, sin embargo, es una condición favorable que facilita la expresión. Hacia los 12 meses de edad los niños pueden comprender de 10 a 20 palabras y poco a poco su comprensión avanza tanto que logran llevar adelante tareas sencillas a partir de instrucciones simples de una palabra. Por ejemplo, dame o ven. O de una acción como dame. A esta edad los infantes también suelen repetir imitativamente términos que acaban de escuchar para luego poco a poco comenzar a pronunciar sus primeras palabras. Entre los 15 y los 18 meses de edad los niños pronuncian diversas palabras sueltas y todavía mantienen el balbuceo combinando dos sílabas distintas. Su vocabulario cuenta con alrededor de 10 palabras. Este es el periodo de las oraciones de una sola palabra. Es decir, de palabras sueltas que no solamente nombran objetos sino que pueden expresar ideas completas. A esta edad los infantes denominan con una misma palabra distintos objetos en base a la generalización que hacen de los rasgos o de las características similares que más les han impresionado. Por ejemplo, dicen mamá ante el balso de su madre. Posiblemente queriendo transmitir un mensaje como esa es la cartera de mamá. 3.2.2. Según momento de 18 meses hasta el tercer año. En esta etapa junto con la comprensión se desarrolla de manera intensiva el lenguaje activo. En efecto los infantes atribuyen funciones de los objetos más familiares y comienzan a nombrarlos. De igual modo conjuntamente con el aumento de la cantidad de palabras que ya utilizan aparecen las primeras oraciones de dos y tres palabras para designar objetos y personas. Entre los 18 y los 24 meses de edad los niños distinguen el significado de los términos tú y yo. Aunque aún no pueden emplear verbalmente el pronombre yo. Igualmente te comprenden la noción de mío y pueden reclamar la posesión de las cosas. Su vocabulario tiene más de 10 palabras y menos de 50. Paralelamente al aumento de la cantidad de palabras que utilizan también aparecen las primeras oraciones de dos palabras. Entre los 24 y los 30 meses de edad el vocabulario de los infantes es de 50 palabras e incluso llegan a contener hasta 300 palabras. Asimismo ya empiezan a unir espontáneamente dos, tres y hasta cuatro palabras para formar oraciones simples de creación propia. Posteriormente se produce un incremento acelerado en el vocabulario con muchas adicciones diarias y ya sin balbuceos. Todas sus expediencias tienen intención comunicativa. Aunque no siempre implique que se los entienda hecho que provocan su frustración. Los infantes se refieren a sí mismos usando su nombre o la tercera persona ya que todavía no emplean el pronombre yo. Suelen hablar mientras actúan o juegan los sonidos que son capaces de articular son M, N, Ñ, P, T, K, J, L y todas las vocales. Al tercer año de vida se inicia una nueva fase en el desarrollo del lenguaje. Gracias a que los niños aprenden la estructura gramatical de la oración. Es decir, las palabras que forman parte de una oración están coordinadas entre sí. Según reglas gramaticales, igualmente los infantes empiezan a conciliar la habilidad para expresar coherentemente sus ideas. Esto se refleja en la construcción de oraciones de cuatro o más palabras en las que utilizan de manera significativa sustantivos, verbos, adjetivos y algunos adverbios. Sin embargo, en esa construcción todavía cometen muchos errores entre ellos y de modo frecuente. Por ejemplo, en esta etapa también les gusta escuchar conversaciones de los adultos, cuentos, relatos y versos, entre otros. Eso se debe a que ya pueden comprender tanto las conversaciones o las indicaciones de los adultos, que guían u organizan sus actividades. Como las narraciones que describen acontecimientos y acciones conocidos. Esto es muy importante porque les abre la posibilidad de utilizar el lenguaje como medio para compartir sus conocimientos. Al final del tercer año de vida, la comprensión del lenguaje alcanza un nivel tan elevado que permite a los niños regular su conducta y usar distintos objetos. No solo mediante la demostración directa, sino también por medio de indicaciones verbales. Además, si las condiciones de educación fueron las adecuadas, su vocabulario oscila entre las 800 y las 1,000 palabras. La lengua materna ocupa un lugar relevante en esta etapa, caracterizada por una ampliación de la comprensión del lenguaje, por la riqueza del lenguaje y del vocabulario, y por una asimilación intensa del aspecto gramatical. Dindando a los niños la posibilidad de establecer una comunicación verbal adecuada. La lengua materna, llamada también primera lengua, es la lengua adquirida durante los primeros años de vida. Es la que establece el pensamiento y la comunicación de los infantes por medio de ellas. Los niños inician su proceso de identificación, de permanencia y de integración de una determinada cultura, gracias a que poseen códigos lingüísticos comunes que sirven de coaccionadores mediante la expresión y la comunicación. El intenso desarrollo del lenguaje tiene un papel fundamental y estructurador en la adquisición de todos los procesos cognitivos, ya que la percepción, la memoria y el pensamiento, así como el comportamiento de los infantes a partir de esta etapa, se desarrollan en estrecha relación con el lenguaje. 3.3. El desarrollo psicomotor en la primera infancia. 3.3.1. Crecimientos y cambios físicos. El desarrollo físico de los niños de un año a tres tienen características distintivas, puesto que la primera infancia y el primer año son los momentos de más rápida crecimiento, en comparación con el resto de la vida de las personas. A medida que los niños crecen en tamaño, la forma de sus cuerpos también cambian y se hacen proporcional. En efecto, en este tiempo, el tamaño de sus cuerpos se hace proporcional al tamaño de su cabeza, siguiendo un proceso continuo hasta alcanzar el tamaño y las porciones de los adultos. La mayoría de los niños adquiere un desarrollo corporal armonioso, cabeza, tronco y extremidades durante los tres primeros años de edad. En continuación, siguiendo a Papalia y sus colaboradores 2009, describiremos las características propias del crecimiento físico en este periodo. A partir del primer año y hasta el segundo, el crecimiento de los infantes continúa rápidamente, aunque con menor intensidad que en la etapa anterior. De hecho, los niños crecen entre los 12 y 14 centímetros y adquieren entre 3 y 4 kilogramos de peso. A su vez, su cabeza crece más lentamente y adquieren proporcionalidad en función de sus cuerpos. La marcha y la capacidad de movimiento, por su parte, les permite desarrollar musculatura y hacen que el tronco tienda a perder grasa. Inmediatamente, los infantes ingresan a una etapa de transición hacia un crecimiento más lento y estable. De ahí, se siguen creciendo de manera lenta y gradual. Es en comparación con los primeros dos años de vida, hacia el tercer año, su peso se incrementa en unos 3 o 4 kilogramos. En tanto, que su talla aumenta en alrededor de 5 centímetros. Debido a que este periodo, la activación física es mayor. Sus cuerpos tienden a perder volumen y sus extremidades continúan desarrollando musculatura. De igual modo, sus columnas de enderezar y les permite caminar erguidos. En tanto, que sus cuellos se alargan y se completa la aparición de los dientes que suelen dar el rostro otra apariencia. El aspecto de los pies también cambia debido a que permite la grasa en el arco palpitar. En general, en la primera infancia, el cuerpo muestra un aspecto más proporcionado. De ahí, que este periodo sea considerado como la culminación de la transformación del bebé a niño. 3.3.2 Desarrollo Psicomotor Esta etapa de desarrollo se caracteriza por la realización sistemática de acciones con objetos en el espacio en el que los niños se encuentran. Tales acciones son estimuladas por las personas adultas en función del movimiento hacia una vez mayor manejo y control del propio cuerpo. Las habilidades motrices gruesas incluyen la coordinación del cuerpo, el equilibrio dinámico y el tono postural. Las habilidades motrices finas, en cambio, abarcan la coordinación ojo-mano, las actividades manuales y el grafismo. Con relación a la motricidad gruesa entre el primer y segundo año de vida, los niños logran desplazarse con seguridad, pueden adoptar la posición erguida e inician la marcha, es decir, pueden pararse y empezar a caminar solos. Al principio sus pasos son tambaleantes, pero si se caen suelen levantarse y recomenzar la marcha. En esta etapa también pueden sentarse en una silla baja sin dificultad e intentar trepar para subir una silla más alta. Igualmente son capaces de subir gradas, aunque para bajarlas necesitan ayuda o lo hacen sentados, y pueden lanzar una pelota que tiene entre las manos, pero todavía no tienen la destreza necesaria para patearla. Respecto a la motricidad fina entre los 2 y 18 meses de edad, los infantes logran pasar un hilo por un agujero, colocar y sacar un objeto de una caja o recipiente con movimientos de prensión, encastrar figuras geométricas simples y construir torres de 3 o de 4 bloques. Más adelante ya inician la prensión radial, prensión que se hace con los dedos, pulgar y meñique, y también pueden meter y sacar objetos que están contenidos unos dentro de otros. Aunque todavía no tienen suficiente destreza en la prensión, si bien aún no manifiestan una lateralidad definida, ya logran utilizar una mano con mayor frecuencia que la otra. De los 18 a 24 meses de edad, los niños inician el movimiento utilizando la pinza digital, y mediante el garabato circulan espontáneo, avanzan hacia el grafismo. También pueden emitir trazos verticales a partir de un modelo determinado. Poco a poco comienzan a usar utensilios para comer, algunas veces intentan vestirse solos con ropa que les sea fácil de colocar. Entre el segundo y el tercer año de vida determinados de motricidad gruesa, los niños siguen consolidando su control postural, ya poseen una marcha más estable, y han logrado un mayor equilibrio corporal que les permite trepar e iniciar la carrera y el salto, gracias a que sus rodillas y sus tobillos están más flexibles. De igual manera ya no necesitan ayuda para subir y bajar gradas, pero requieren usar ambos pies en cada escalón y este periodo ya son capaces de patear una pelota y les gusta bailar, moverse hacia los lados y aplaudir. Asimismo pueden arrastrar una silla de un lugar a otro para subirse de ella y agarrar algún objeto que no podrían alcanzar sin ese apoyo. A esta edad, mediante el control in vitro, también aumenta su capacidad para controlar sus movimientos gruesos, que se observa cuando los niños frenan y cambian de dirección al desplazarse. En el área de motricidad fina de los 2 a 3 años de edad, los niños logran el ensarte, el apilado, el encastre, el amasado, la construcción de torres de 6 o más cubos y el armado de rompecabezas sencillos y de piezas grandes. También pueden sostener objetos pequeños con una mano y llevar con bastante precisión. La cuchara hacia la boca igual tiene mayor habilidad para tomar el lápiz, cabaratear y hacer líneas horizontales. Estos logros se basan en un mayor desarrollo de la presión, alcanzan hasta ese momento. 3.4. El desarrollo socioemocional en la primera infancia. En la primera infancia, las necesidades de los niños aumentan progresivamente más allá de los límites de las necesidades orgánicas. Por tal razón, aparece la necesidad de relacionarse con otras personas, así como el interés por todo lo que integra su mundo circundante, enriqueciendo también su experiencia emocional. Sin embargo, debido a que las emociones infantiles son muy inconstantes, ellos pueden pasar de la risa al llanto en cuestión de segundos. Aproximadamente durante el primer año de vida, los niños ya son capaces de captar el estado de ánimo de los demás. También se alegran cuando los adultos festejan sus ocurrencias, se ríen ante hechos sorpresivos o graciosos, o se asustan por el enojo de otra persona. Igualmente, empiezan a emitir el comportamiento adulto y manifiestan reacciones directas a los estados emocionales de otras personas. Lloran cuando ven lágrimas en los demás o contestan con sonrisas a sus sonrisas. Por mencionar algunos ejemplos, esta forma simple de imitación emocional es la que posteriormente permitirá educarlos con el apoyo de sentimientos sociales más elevados. Entre el primer y el segundo año de edad, los niños son más conscientes de sí mismos como personas independientes de los demás. Por eso empiezan a decir no de modo sistemático, tratando de diferenciarse de los deseos, de los órdenes que reciben dentro del entorno adulto. También se observa una mayor autonomía en sus actividades cotidianas ya que alcanzan mayor independencia en algunas tareas, entre ellas el desplazamiento, la alimentación, el vestirse y el asesorarse. Por otra parte, las relaciones que los infantes establecen con las personas de su entorno juegan un papel muy importante en su desarrollo socioemocional. De hecho, ya que logran expresar sus estados de ánimos, por lo que de modo particular es posible advertirles las situaciones de cambio o el alejamiento de sus cuidadores. Les provoca pena o molestia cuando los niños están tranquilos, en cambio la simpatía es la manera inicial de manifestar sus sentimientos sociales, que se muestra en el apego hacia las personas que las rodea generalmente, primero hacia la madre, el padre o las personas con las que ellos se relacionan. También van enriqueciendo su vida afectiva y formando actitudes socioemocionales hacia cada uno de ellos. Igualmente poco a poco disfrutan de la compañía de otros niños, pero su juego todavía es independiente, es decir, cada niño juega en un mismo espacio y no lo comparten con los otros niños. Entre los dos y los tres años de edad, los infantes ya pueden reconocer en un espejo nombrarse y utilizar el pronombre yo. Para referirse a sí mismo, este es un periodo de egocentrismo, puesto que siguen centrándose en ellos. La razón por la que les cuesta comprender las emociones y los efectos de otras personas, de hecho, lo logran mostrando su afecto hacia los más cercanos en su entorno, y trata de ser divertidos con ellos pero pueden sentirse avergonzados o tímidos con gente extraña. En esta etapa todavía juegan de manera solitaria, aunque se inicia el juego paralelo al lado de otros niños, aunque no conjuntamente si bien ya son capaces de compartir su espacio con otros infantes y cada vez prefieren estar más tiempo con ellos. Generalmente los contactos sociales que logran con los niños de su edad son escasos y breves. Esto cambia al final de los dos años, cuando sienten gran curiosidad por lo que están haciendo los demás. Otras características del último año de la primera infancia están referidos a que no es fácil convencer a los niños de realizar algo y a que suelen seguir sus propias iniciativas. Reciben al finalizar esta etapa, se muestran más colaboradores y pueden llegar a cumplir encargos sencillos de los adultos. De los 2 a 3 años, los infantes también inician el control de sus esfínteres. Este paso se da con el apoyo y la seguridad brindados por la madre o por el adulto a cargo. Se debe ocupar por crear un ambiente emocional propio para el establecimiento de rutinas. Al ser más independientes sus conductas de alimentación y de higiene, lo que logran los niños es controlar con las bases necesarias para la formación de hábitos en esas áreas. Así, al final de la primera infancia ya pueden comer solos y sin caer los alimentos. En esta etapa, el cambio más obvio es el incremento de la actividad representacional. Dado que el lenguaje se desarrolla sustancialmente, el juego pasa a tomar una matriz diferente. Ciertamente conforme la evolución de los niños entre su primer y su tercer año de vida, se observan diferencias en el juego con el paso de un juego sensorial motriz variado y experimental al inicio del juego simbólico. Este último nos proporciona un excelente panorama cerca del desarrollo de los niños, ya que en él se les articula las dimensiones cognitivas del lenguaje psicomotriz y socioafectiva. Además, se constituye en un medio de expresión y de socialización que conduce los infantes al conocimiento de sí mismos y al establecimiento de sus vínculos afectivos. La evolución del juego será como sigue el principio. Durante el juego, los niños hacen uso únicamente del objeto real, por ejemplo un teléfono de juguete, luego incorporan juguetes menos realistas, un cubo como si fuera un auto y finalmente avanzan un poco más y se alejan de lo real para pasar a lo representacional, usando el dedo como si fuera un cepillo de dientes. Alrededor de los dos años de edad aparece el juego sociodramático que consiste en la incorporación de los otros juegos simbólicos. A partir de ese momento, el juego muestra a los niños a las múltiples posibilidades creativas que surgen en esa experiencia compartida. Con ello también tienen la posibilidad de familiarizarse con los roles sociales, las normas y las pautas, compartiendo aspectos que contribuyen al proceso de descentralización cognitiva y emocional, a jugar con la realidad sin presiones, a liberar tensiones, a promover la creatividad y a manejar la agresión y la destructividad. Por anterior al juego simbólico, se constituye un espacio valioso para los infantes, porque les permite manejar situaciones conflictivas y desarrollar aprendizaje que promoverán su desarrollo no solo en lo afectivo y lo intelectual, sino en términos generales. 3.5. Análisis de esta etapa de aprendizaje. En la primera infancia tiene lugar el perfeccionamiento progresivo de las actividades de la corteza cerebral y por ende el del desarrollo cognitivo. Esto conduce que los infantes conozcan y comprendan mejor el mundo en el que viven, así como establecer relaciones mutuas importantes con su entorno social. Gracias a la influencia del entorno, los niños de 1 a 3 años de edad asimilan un gran conjunto de conocimientos y de prácticas de la experiencia sociocultural acumulada. La primera formación de conocimiento es la representación mental del mundo que inicialmente está relacionado con un objeto o con un acontecimiento real percibido. Entre el primer y el tercer año de vida, cuando el pensamiento es práctico o concreto, los conocimientos dependen de las acciones y de las experiencias perceptivas. Por tanto, las representaciones basadas en la percepción son fundamentales para generalizar las experiencias y para asimilar los conocimientos. En efecto, la habilidad de relacionar la experiencia de los presentes con las representaciones relevantes es una función cognitiva central en estos primeros años de vida. Poco a poco, el uso de procesos cognitivos consiste se hace cada vez más importante. Así, en lugar de reaccionar simplemente al entorno, los niños empiezan a intentar resolver los problemas que el entorno los plantea. En la misma línea, el notable desarrollo del lenguaje en ese periodo de juego de un papel estructurador y condicionante del pensamiento, de hecho de su representación, interviene en el control y en la organización de la acción motriz. Los componentes básicos de este desarrollo comprenden la formación del lenguaje, el desarrollo de la comprensión del lenguaje adulto, lenguaje pasivo, y el desarrollo del lenguaje propio de un niño, lenguaje activo. En esta etapa, los infantes no solo aprenden a combinar fonemas, sonidos de las letras del lenguaje, en palabras y en oraciones, en secuencias comprensibles para los demás, sino que aprenden a conocer y utilizar los significados compartidos socioculturalmente por su comunidad. En síntesis, el desarrollo del lenguaje se caracteriza fundamentalmente por la adquisición de la lengua materna, que es compartida por medio del proceso comunicativo emocional con las personas adultas y estimula a los niños mediante el contacto con los objetos y la emisión de sonidos verbales y de gestos. En consecuencia, la comunicación debe coincidir con el sistema de lenguaje empleado por el núcleo familiar y por la comunidad de los infantes. El desarrollo psicomotor, por su parte, alude el desarrollo de las sensaciones y de los movimientos. Siendo fundamental en los primeros años de vida, efectivamente, el desarrollo sensorial motriz posibilita el establecimiento de un tono postural y de reacciones equilibrio adecuadas, así como una buena coordinación y el control del cuerpo, la ubicación en el espacio y en el tiempo, la relación con el medio y la expresión para comunicar emociones, sentimientos, miedos y fantasías, entre otros aspectos. Mediante los movimientos, las niñas de 1 a 3 años pueden desplazarse, atender activamente y enriquecer el desarrollo de sus potencialidades cognitivas, lingüísticas y socioemocionales. Esto ocurre cuando pueden manipular, explorar, conocer, expresar e interactuar con los objetivos y son las personas que los rodean. Respecto a las tareas psicomotrices que cada vez son más activas e independientes, éstas les permiten prepararse para ejecutar acciones más complejas, siempre en el marco del proceso de adaptación, de relación y de conocimiento de su entorno, de los objetos, del espacio y del tiempo, y tomando como punto de partida el cuerpo en movimiento. La dimensión del desarrollo socioemocional está vinculada con la reacción entre los infantes y las demás personas, y con la formación de pautas de convivencia y de interacción grupal y comunitaria. Todo ello favorece el logro de identidad personal y de la independencia y estimula su comportamiento social mediante el establecimiento de vínculos afectivos que hace en referencia a los procesos de interacción y de comunicación que se dan entre las personas con las que se relacionan, se influyen mutuamente. La estrecha relación entre el desarrollo cognitivo, el desarrollo psicomotor, el desarrollo lingüístico y el desarrollo socioemocional hace de esta etapa uno de los periodos más importantes para los infantes, dado que sienta las bases para el desarrollo socioemocional posterior, las emociones se constituyen en la primera señal por medio de lo cual ellos pueden expresar que se hacen más variadas en la medida en que su círculo de relación se torna más amplio. Cabe destacar que a partir de las emociones y de las interacciones con las demás personas se irán formando poco a poco los sentimientos, la moral, los valores y los principios. En cuanto a la percepción auditiva, se advierte que los niños de 1 a 2 años muestran agrado por estímulos sonoros aislados y rítmicos, por lo que reaccionan posiblemente al escuchar ritmos musicales y muchas veces mueven su cuerpo como si intentaran bailar. Entre los 2 y los 3 años ya pueden percibir algunas secuencias temporales sencillas, por ejemplo, antes y después o día y noche. La relación entre la percepción y las acciones es una condición dispensable para el desarrollo cognitivo. La persona del espacio requiere de sensaciones visuales, kinestéticas y táctiles que se van formando a medida que los niños manejan objetos y conocen su forma y su tamaño. Al utilizar o al jugar con ellas, en la infancia la apariencia visual de la extensión y de la profundidad es todavía intacta. En esta etapa, los infantes pueden empezar a diferenciar distintas distancias cuando comienzan a caminar solos y a moverse en un espacio algo más extenso. La percepción del tiempo es más difícil y alrededor de los 2 años de vida es todavía inferenciada. De hecho, las nociones temporales recién se alcanzan en una etapa posterior. 3.1.3. La memoria. Al inicio del primer año de vida, el reconocimiento identificada algo percibido con anterioridad y de recuerdo evocar algo en ausencia del estímulo son muy breves y duran poco tiempo. Hacia el final del primer año, el periodo de reconocimiento llega hasta unas pocas semanas, en tanto que al terminar el segundo año aumenta hasta varias semanas y al cumplir el tercer año pueden durar incluso varios meses. El recuerdo de personas y de objetos ausentes aparecen cuando los infantes ya logran reconocerlos. Ciertamente, a lo largo del año de vida basta con nombrar un objeto para los niños comiencen a buscar, esto se relaciona con el principio de permanencia del objeto planteando por piallete. Cuando los infantes empiezan a hablar, la capacidad para recordar se hace más sólida, debido a que el lenguaje actúa como fortalecedor del recuerdo. En los primeros años, la memoria es involuntaria y sin un propósito determinado, de hecho, los niños todavía no se plantean la tarea de fijar algo en sus mentes para poder recordar después de entre los 2 y 3 años, en cambio, los infantes fijan en su memoria sólo aquello que tiene importancia en su momento determinado y que está relacionado con sus necesidades inmediatas o con sus intereses o que tienen un mayor impacto emocional. La memoria infantil se caracteriza por ser concreta u objetal, esto significa que los niños logran recordar mejor objeto y dibujo que palabras, aunque más adelante al utilizar mejor el lenguaje ya empiezan a recordar cuentos y relatos emocionales y representativos. Esto se debe a que la primera infancia aún no han adquirido conceptos generales y abstractos, por lo que la memoria se apoya en la percepción de los objetos y en sus características concretas. Recién a medida que los infantes alcanzan el uso del lenguaje, son cada vez más capaces de desarrollar una memoria lógica verbal. 3.1.4. El pensamiento, razonamiento. El pensamiento se desarrolla estrechamente ligado a la actividad práctica. Los primeros factores razonados se manifiestan por medio del contacto con los objetos del entorno y a partir a la generalización de las relaciones y de las conexiones entre los objetos y los acontecimientos reales. Como por ejemplo, no tocar objetos brillantes porque se parecen a la olla caliente con la que el infante se quemó alguna vez. Al iniciar desde el primer año de vida, la generalización no es consciente. Las generalizaciones inician que los niños hacen se manifiestan en hechos prácticos y les sirve de base para resolver problemas prácticos utilizando diferentes medios para alcanzar sus objetivos, como ser, alcanzar un objeto sobre una mesa subiéndose a una silla o un taburete. A esas acciones se las conoce como medios fines que revelan una inteligencia práctica. A nivel intelectual, el periodo entre los 12 y los 18 meses de vida se caracteriza por la aparición de la verdadera exploración, por ensayo y error. En esa fase se originan las reacciones circulares terciarias que orientan el comportamiento de los niños en el entorno que los rodea. Dado que los infantes no conforman con los patrones de acciones que tenían, ensayan acciones repetitivamente para descubrir nuevas relaciones de las causas y efectos a la par de nuevos fines. Así ya no les interesará solamente jugar a alcanzar un objeto para que alguien lo recoja, sino que exploran dónde y cómo cae ese objeto, cuándo lo alcanza, más o menos fuerza, entre otras posibilidades. La inteligencia sensorial motriz alcanza su último grado de desarrollo entre los 18 y los 24 meses de edad, en ese momento causándole a los niños lograr inventar mentalmente diversas formas de explorar la realidad y resolver sus problemas. Asimismo, gracias a la atención, a la percepción y a la memoria que han desarrollado, son capaces de empezar a representar su entorno para sí mismos mentalmente y de manera concreta. En la etapa de la primera infancia, los niños piensan al mismo tiempo que actúan y así realizan su actividad analítica sintética. Tanto el análisis como la síntesis de los infantes se manifiestan en forma de acción y de modo práctico, debido a que les resulta difícil dividir un objeto con sus partes o unirlas solamente de modo mental, requiere efectuar acción necesaria para poder representar en su mente. Por lo tanto, el objeto de su pensamiento es aquello que están haciendo. Como los niños de 1 a 3 años no piensan acerca del pasado o del futuro ni planifican sus actos, su pensamiento está relacionado con lo más próximo a la actividad que están efectuando. De ahí que cuando se proponen algo lo ejecutan inmediatamente, es decir, su pensamiento no antecede a las acciones y desarrollos simultáneamente con el proceso de la actividad. El pensamiento infantil en esta etapa del desarrollo está estrechamente ligado a la experiencia sensorial directa y a la percepción. Esto significa que los infantes piensan que las imágenes objetivas, por tanto, las generalizaciones a las que llevan estas relaciones con fuentes perceptivas directas y su entretenimiento acerca de los conceptos, se basa en las características que perciben directamente de los objetos. Es recién entre los 2 y los 3 años que los niños pueden comprender únicamente aquello que se apoya en su experiencia práctica, pero no pueden representar para sí mismos algo que solo les ha sido explicado con palabras, ya que necesitan percibir directa y previamente. Entre los 2 y los 3 años de edad, junto con el desarrollo del lenguaje, los infantes se da un gran salto cualitativo desde lo sensoría o motor hacia lo representativo con el inicio de las funciones simbólicas. Esta capacidad de representar la relación significativa que los niños no solamente pueden manejar la realidad materialmente con objetos, sino que también lo hacen mediante mentalmente. De ese modo, ante una dificultad nueva, son capaces de encontrar mentalmente la solución. Observen, representan mentalmente la acción y luego la ejecutan. En la primera infancia, los niños adquieren las siguientes nociones básicas ampliamente estudiadas por Piagetto. 6. Etapa de Madurez Infantil de 9 a 12 años y cero meses. En este capítulo, desarrollamos los aspectos relativos a la etapa de la madurez infantil, que se extiende desde las 9 hasta los 12 años de edad. Siguiendo la estructura de los otros apartados, encontraremos los avances más significativos de este periodo en función a las disminuciones establecidas para este texto. A nivel cognitivo, descubriremos que se trata de una etapa de las operaciones concretas. Esto se debe a que la estructura cognitiva se ha enriquecido considerablemente, por lo que los niños ya son capaces de organizar la información que perciben en esquemas y están preparados para pasar del razonamiento concreto al razonamiento abstracto. Sus niveles de atención y su capacidad de retención también representan mejores significados. A su vez, su percepción se desarrolla hasta el perfeccionamiento analítico-sintético de la realidad. A nivel del lenguaje, veremos que la etapa de madurez infantil se caracteriza por una mayor experiencia en los aspectos fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos. En consecuencia, la habilidad de los niños para comunicarse eficazmente se desarrolla considerablemente. A nivel motor, conoceremos que los niños de 9 a 12 años presentan cambios relacionados con el manejo y la mejor coordinación corporal en general. Esto implica una predominancia de juegos físicamente más activos, hecho que conlleva a su vez al incremento de la agilidad y la competencia social. A nivel socioemocional, dimensión que se desarrolla por mayor profundidad en esta etapa. Entendremos cómo su evolución permite a los niños adquirir conocimientos más amplios acerca de sí mismos y las demás personas incrementando su inteligencia emocional. En este apartado, también termina con el análisis de la capacidad de aprendizaje en función de las características de la etapa de madurez infantil. 6.1. El desarrollo cognitivo en la etapa de madurez infantil. 6.1.1. La atención. El desarrollo de la atención inicia en la tercera infancia, se consolida en la etapa de la madurez infantil, haciéndose cada vez más selectiva respecto a la información relevante y la capacidad de respuesta, y volviéndose más flexible con relación al enfoque de la atención y a las propiedades del estímulo que reciben los niños. En un experimento realizado en 1981 por Patricia Miller y Michelle Weis, con niños de 7, 10 y 13 años, que se les pidió recordar dónde estaban ubicadas ciertos animales situados en diferentes lugares y cubiertos con mantas. A medida que levantaban las mantas, los niños encontraban un animal y junto a él o debajo un utensilio doméstico, cuchara, tenedor, cuchillo y espátula, entre otros. Como era de suponer, los niños del grupo de 13 años recordaban la ubicación exacta de los animales, superando así a los otros niños menores de edad. Sin embargo, cuando la pregunta estaba preferida al utensilio que estaba cerca del animal, información secundaria fueron los niños más pequeños que recordaban la información con más precisión. Ese experimento demostró que los niños no prestan la misma atención ante cualquier estímulo, ya que ello depende de cómo los objetos impactan sus sentidos. Como conclusión, su objeto de medida y de los niños crecen también desarrollan una estrategia más selectiva de la información de los más útiles, desechando aquella irrelevante. Recordemos que la capacidad de sostener la atención mejora a lo largo de la niñez, para finalmente consolidarse en la pre-adolescencia. Esto refleja que los periodos de atención van aumentando a medida que los niños cumplen más edad. 6.1.2 La Percepción Entre los 9 y los 12 años, el desarrollo perceptivo continúa su trayectoria hacia el perfeccionamiento analítico-sintético de la realidad afianzando todos los procesos perceptuales iniciados en la tercera infancia. Los logros en el periodo de la madurez infantil están referidos a la comprensión del espacio. El manejo del espacio se amplía con la incorporación de la perspectiva en el manejo espacial y con la transición del punto de referencia propio cuerpo al de su sistema con puntos de referencia libremente móviles o de coordenadas. La comprensión y la configuración del todo La percepción de un grupo de objetos por sus características sobresalientes se matiza por la capacidad de extracción-percepción de los niños, es decir, ellos comienzan a tener en cuenta otras peculiaridades cualitativas de los objetos. La capacidad de observación. Los niños no solo describen sino que también son capaces de interpretar debido a que su capacidad para observar se hace más compleja. De hecho, entre los 9 y los 12 años perciben una imagen global y la interpretan como una unidad. Un posterior periodo del desarrollo profundizará esa habilidad de interpretación-modificación con sus contenidos. La característica principal de la interpretación de la observación a esas edades es la comparación. Según los principios de Gesleicht, término alemán que significa configuración, la percepción de los niños de 9 años de edad les permite adquirir la lectura comprensiva y la noción número. De ahí que los niños sean capaces de distinguir formas y tipos de letras al igual que las cantidades dentro de una totalidad. En efecto, ya tienen la capacidad para interpretar el todo como una configuración única, lo que les conduce a adquirir un conocimiento significativo. Respecto a la percepción del tiempo, en la etapa de madurez infantil, los niños desarrollan actitudes para la localización y la comprensión del orden de sucesión de los hechos más correctos. Esa actitud está relacionada con la adquisición de las relaciones casuales y con el dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo. La capacidad de recordar es fundamental para toda forma de aprendizaje. Entre los 9 y los 12 años, la capacidad de memoria mejora con el uso de las habilidades cognitivas. Dicha capacidad memorística está determinada tanto por la velocidad de procesamiento como por la capacidad de manejamiento en la memoria de trabajo. Es posible que los niños de mayor edad de 9 a 12 años cometan menos errores al recordar que los niños menores de 6 a 9 años, debido a que están más capacitados para seleccionar de aquello que quieren recordar y de lo que desean olvidar. En etapas anteriores del desarrollo, vimos cómo se iban intensificando el uso de la adiestración de la memoria. En la madurez infantil, de igual modo, se presentan considerables adelantos en ese sentido, seguido a Piaget. A partir de los 9 años, ya logran retornar a sus casas fácilmente, porque pueden recordar detalles, características importantes, objetos y situaciones que les permitan acordar cuál era el camino correcto hacia sus hogares. Las diferencias de la memoria en la distancia-edad podría deberse al aumento del conocimiento y a la aplicación de ciertas estrategias entre ellas. Separar por partes para recordar el todo, asociar cosas con la información almacenada y agrupar la información según su contenido. 6.1.4. El pensamiento-razonamiento. El razonamiento en los niños de 9 a 12 años se basa en el conocimiento adquirido en un contexto familiar y social. En la etapa de la madurez infantil, sus respuestas todavía son concretas, aunque ya dominan las relaciones complejas, clasificada, seria e imagen, enfocadas desde diferentes perspectivas. Según Piaget, hasta los 11 o los 12 años, aproximadamente, los niños son incapaces de aceptar permisos y de razonar a partir de ellos. Ciertamente, sólo tienen en cuenta una premisa para generalizar, por lo que existe resistencia a dar una respuesta correcta. Esto se debe a que ellos la información no es comprensible ni clara. Esa capacidad para negar o observar permisas, así como para explicar refranes y promover mejora en la adolescencia. Entre los 9 y los 12 años, una adquisición importante para el conocimiento es la habilidad para contextualizar. Gracias a ellos, los niños logran describir situaciones y explicar los posibles cambios. El pensamiento de los niños de la tercera infancia aún se caracteriza por ser concreto. Esto se manifiesta en el uso de un sistema lógico organizado para interactuar con el mundo. Ya en la etapa de la madurez infantil, los cambios que ocurren en torno al pensamiento se refieren en el continuo descubrimiento de las operaciones concretas. En diversas condiciones, por lo que los niños pueden usar viejas operaciones de nuevas situaciones. En el concepto de la conservación del peso se adquiere alrededor de los 10 años, en tanto que el de la conservación del volumen se logra a los 11 años. Ambas conceptos toman su tiempo. En manifestación, el desarrollo de los niños dado que requieren una mayor experimentación. Respecto a la seriación establecida en relaciones ordenadas, se sabe que los niños que cursan la etapa de madurez infantil presentan problemas cuando esto ocurre en el plano verbal. Dicha dificultad se resuelve, sin embargo, si se les proporciona material concreto, esto significa que los niños de 9 años a 12 años sólo pueden resolver problemas de orden cuando se les presenta material concreto. En este periodo de desarrollo, los niños también son capaces de retener mentalmente dos o más variables cuando estudian y manejan los objetos. Debido a que el egocentrismo de los niños de este grupo de edad disminuye significativamente, ya son capaces de intercambiar ideas y sus explicaciones están más acordes al interlocutor. De este modo, se vuelven más sociocéntricos y consistentes de la opinión de las demás personas. Por otra parte, entre los 9 y los 12 años se mantiene la habilidad para aceptar otra visión del espacio. Con relación a lo topológico, este aspecto es asimilado en esta etapa del desarrollo, mientras que los conceptos de perspectiva y de secciones van siendo dominados verbalmente. La capacidad de hacer rotar un gráfico de 180 en cambio se perfecciona concluyendo los 11 años. En la etapa de madurez infantil, los niños también demuestran una mayor capacidad de pensamiento lógico ante los objetos físicos gracias a la posibilidad de revertir y de invertir mentalmente una acción en una acción. Igualmente, son capaces de razonar y deducir sobre los objetos manipulables, así como de hacer uso de una capacidad desarrollada para tener un razonamiento deductivo sobre hipótesis y proporciones. Otros rasgos que se presentan progresivamente de los 9 a los 12 años de edad se quiere la capacidad para pensar en objetos físicamente ausentes. Esto ocurre gracias a que los niños se apoyan en imágenes vivas a partir de experiencias pasadas, aunque todavía están limitados a cosas concretas en lugar de ideas. El desarrollo del lenguaje en la etapa de madurez infantil, a medida que pasa el tiempo, los niños siguen adquiriendo una mayor experiencia en el uso del lenguaje, particularmente en los aspectos fonológicos, semáticos, sintácticos y pragmáticos. Esto repercute en el incremento de su vocabulario, que es mayor durante la etapa escolar y hasta la adolescencia, aunque dura toda la vida como principio determinante. Al respecto, sostiene que los hablantes que saben cómo utilizar correctamente el lenguaje tienen algo más que una competencia lingüística, tienen una competencia comúnica. Si bien el desarrollo fonológico se complementa alrededor de los 6 años después de esa edad, algunos pocos patrones de acento, acentuación, continúan en el desarrollo. Por tal razón, la etapa de madurez infantil es denominada como un periodo de acentuación silabi. Esas adquisiciones tardías, en general, están determinadas por la complejidad semántica de ciertas palabras. Entre los 9 y los 12 años, los niños en cuyos hogares se ha potencializado la lectura y que tienen un ambiente rico en interacciones lingüísticas que les hace más fácil la adquisición de nuevas palabras, respecto a sus pares que no cuentan con tal condición. Según Jack, en la etapa escolar se aprende alrededor de 3.000 nuevas palabras, por lo tanto, resulta importante la estimulación de los padres y de las madres de familia para que sus hijos utilicen un vocabulario cada vez más complejo con sus conversaciones habituales. En cuanto al vocabulario expresivo de los niños en este periodo del desarrollo, este contiene aproximadamente 30.000 palabras, de las cuales muchas son abstractas. Por otra parte, a la edad de los 10 años, los niños ya han adquirido la capacidad para conocer el sentido de las palabras, para diferenciarlas, para contratarlas y para dar ejemplos con ellas. También han mejorado la comprensión del significado sutil de las palabras, como la ironía y el sarcasmo. En la etapa de madurez infantil, las estructuras gramaticales complejas continúan evolucionando. En efecto, las construcciones gramaticales que hacen que los niños implican modificaciones del sujeto, el uso de secciones simáticas generales y el incremento del uso de estructuras sintácticas, rara vez utilizan el lenguaje adulto. En lo relativo a la capacidad de la comunicación de los niños de 9 a 12 años, se conoce que esta se amplía hasta más. Esto se demuestra que no solo conversan con sus compañeros, sino con otros interlocutores, maestros y que el hecho de que todos los temas abordados provienen de experiencias vividas y contienen concordancia y sentido para quienes los conocen. De igual modo, en la etapa de madurez infantil, progresa la comunicación referencial y mejora las habilidades para comunicarse eficazmente y para reconocer mensajes confusos que requieren mayor información. De los 9 a los 13 años, e inclusive hasta los 14, la lectoescritura provee conocimientos en los diferentes componentes del lenguaje, fonológicos, semánticos, morfosintácticos y pragmáticos, al mismo tiempo que refuerza el sociocentrismo. Al finalizar la etapa de madurez infantil, los niños alcanzan adelantos importantes respecto a la conciencia metalingüística o habilidades para pensar sobre el lenguaje como un sistema. Con ello pueden liberarse del contexto lingüístico innato y, por ejemplo, lograr apreciar los múltiples significados de los juegos de palabras, de las adivinanzas y de las metáforas, entre otros recursos. Tabla número 8. Evolución de las actitudes metalingüísticas ante la madurez infantil. Etapa. Primera infancia. Los niños logran realizar un anunciado considerado, si es o no, comprensible para ellos. Segunda infancia. Los niños hacen hincapié en si lo que transmiten el anuncio, es decir, los acontecimientos que cita son posibles o no. Tercera infancia. Los niños son capaces de analizar teniendo en cuenta los criterios gramaticales estrictos que les permite llegar al verdadero análisis. 6.3. El desarrollo psicomotor en la etapa de madurez infantil. El crecimiento físico en la etapa de madurez infantil es uniforme hasta los 12 años. La estatua aumenta hasta llegar a 150 centímetros en promedio y en el peso incrementan continuamente hasta alcanzar un promedio de 45 kilogramos. Otra característica de ese periodo es que el cuerpo de los niños ya se asemeja al de las personas adultas, es decir, sus proporciones corporales ya son muy similares. En esta etapa también se comienza a notar las diferencias de crecimiento entre el hombre y la mujer. En efecto, las niñas presentan un crecimiento rápido pero prepobre en tanto que los niños aceleran su crecimiento algo más tarde. Según los resultados de los estudios de Rice 1997 y Papalia y otros 2004, esa diferencia empieza en las niñas entre los 11 y los 12 años, momento considerado como el inicio de la pubertad, en donde que el caso de los niños recién ocurre pasado los 12 años. Es importante considerar que esas edades son referenciales. Respecto al desarrollo motor y al juego físico en la etapa de la madurez infantil, se observan cambios significativos. Los niños organizan juegos físicamente más activos, lo que les conlleva a la agilidad y a la competencia social, que suelen acompañarse de risas y de gritos semejantes a peleas. Las niñas en cambio tienden a formar grupos y en algunos casos comparten ciertos tipos de juegos físicos con los niños. Entre los 9 y los 12 años también se observa una mejora en la habilidad motriz fina de los niños. Esto se refleja en el uso del martillo, en las habilidades para coser prendas y para tejer, y en la destreza para cortarse las uñas, utilizar herramientas y realizar dibujos en proyección. Tabla número 9. Referencia en el desarrollo motor en las etapas de madurez infantil. 9 años. Los niños pueden correr a una velocidad de 5 metros por segundo. Los niños pueden lanzar una pelota a más de 21 centímetros de distancia. 10 años. Los niños pueden juzgar e interceptar el camino de pequeñas pelotas lanzadas desde cierta distancia. Las niñas pueden correr a una velocidad de 5 metros y 18 centímetros por segundo. 11 años. Los niños pueden realizar un salto de longitud sin impulso de 1 metro y 52 centímetros. Las niñas pueden realizar el salto de longitud sin impulso de 1 metro y 37 centímetros. Entre las transformaciones que ocurren en el periodo de la madurez infantil, figuran el cambio de la totalidad de los distintos dientes y la aparición de los caninos cúspides, y de los segundos molares hasta los 12 años aproximadamente. En cuanto al desarrollo sexual de una gran parte de las niñas, este se produce alrededor de los 9 años hasta los 12 años. En algunos casos sucede con la aparición de menarquía o primera menstruación. También se puede observar un egocentrismo del tejido adiposo alrededor de los pezones y la aparición de vello púbico. A nivel interno, los cambios se dan con el incremento de las proporciones y de las funciones de los órganos sexuales. Así tanto la vagina como el útero avanzan en su desarrollo. Con referencia al desarrollo sexual de los niños, este comienza tardíamente entre los 11 y los 12 años. Una característica de este periodo es el agrandamiento de los testículos acompañado de la aparición del vello público. Tales cambios físicos se presentan al estar en la pubertad. 6.4. El desarrollo socioemocional en la etapa de madurez infantil. En esta dimensión el desarrollo es una continuación de la tercera infancia. Desde la teoría psicoanalítica de Freud, este periodo se describe como el periodo de lactancia, en el que la energía libidinal relativa del deseo sexual no es dirigida a ninguna parte del cuerpo en particular. Es cuando se da la primacia de los vínculos sociales y escolares. Al igual que en la anterior etapa en la madurez infantil, los niños buscan la aceptación social y se manifiesta el desarrollo de autoestima en base a las habilidades productivas. De ese modo la orientación está dada hacia una vida social más amplia que implica aprender a comportarse en sociedad y a concentrarse a sí mismo. De los 9 a los 12 años los niños manifiestan relativa calma emocional, dado que el objetivo de esa fase es desarrollar habilidades requeridas socialmente y observar pautas culturales. También es un momento en el que se inicia el vuelco de la mirada hacia las personas más cercanas, los amigos, los compañeros con quien se comparte una buena parte del tiempo diario. En la etapa de madurez infantil cobran marcas importantes de la independencia. Bajo esa mirada los niños tienden a conformar grupos o clubes compartiendo en ellos un mismo pensamiento. En ese ámbito el de los grupos donde los niños adquieren una identidad y desarrollan habilidades y valores de modo natural e independiente de sus familiares, al igual que será determinado por el origen étnico, el sexo y el nivel socioeconómico al que pertenecen. Por otra parte en esta etapa el desarrollo social de los niños se profundiza, este hecho se permite adquirir conocimientos más amplios acerca de sí mismos, descubrir sus capacidades, reconocer sentimientos propios y ajenos, y sobre todo tener la habilidad para manejarlos. Conforme los niños van creciendo adquieren una conciencia emocional que les permite diferenciar sentimientos de orgullo, de vergüenza y de indiferencia entre otros. En este momento el desarrollo también se observa la expansión de conocimientos de los estereotipos de género, especialmente en las áreas de rasgos de personalidad y de logros. La característica de tales estereotipos es que son flexibles, de ahí que por ejemplo se suele ver a las niñas experimentando con actividades típicas del otro género. Los niños en cambio aumentan su preferencia por las actividades típicamente masculinas. En síntesis la identidad del rol de género masculino se fortalece entre los niños a tiempo que la identidad del rol de género de las niñas es más andrógina. 6.5. Análisis de esta etapa de aprendizaje. La madurez infantil adquiere entre los 9 y los 12 años se manifiesta como una cristalización de todo el desarrollo infantil en lo que las diferencias de etapas y dimensiones confluyen. En este periodo el pensamiento es lógico, flexible y organizado, y en su aplicación de la información concreta. Las operaciones concretas a su vez son evidentes y se observa en el desarrollo infantil. 7.5. En la adquisición de las nociones de conservación del peso y del volumen. Esto indica que los niños adquirieron la capacidad de descentralización y de reversibilidad del pensamiento aún sujetas a la experimentación. Asimismo se observa que la habilidad para clasificar sería mejora al igual que los conocimientos y el manejo de los conceptos espaciales. Pese a estos avances los niños todavía no pueden pensar de manera extraña. En lo concertinante el desarrollo del lenguaje los niños de 9 a 12 años alcanzan una mayor experiencia tanto en los aspectos fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos como una capacidad de comunicación. Igualmente aunque sustancialmente su lenguaje es expresivo y comprensivo por lo que cuentan con un mayor número de palabras y con una estructura gramatical más compleja. Y vivencia las capacidades del sentido de las palabras y la expansión de cuanto el uso del lenguaje entre otros aspectos. Acerca del desarrollo psicomotor este logra la consolidación de la fuerza, la velocidad y de la coordinación. Por otra parte el crecimiento corporal avanza de manera desigual. En los niños y en las niñas y algunos crecen más rápido que otros. También es oportuno mencionar que las mujeres maduras antes que los varones. En esta etapa el juego es importante porque aumenta su capacidad física coordinada. Y en la competencia con sus pares así mismo tales capacidades están limitadas a correr, saltar, manipular objetos, reaccionar, flexionar, mantener el equilibrio, dominar el cuerpo, expresarse rítmicamente. En términos de desarrollo emocional se consolidan hábitos normales y reglas adquiridas en la familia y en el entorno social. Otros énfasis están puestos a la socialización, en la aceptación social y en el desarrollo de autoestima. Igualmente son importantes la independencia respecto a la familia, la conformación de grupos o de clubs y la expansión del conocimiento de los estereotipos de género. 8. Adolescencia de 14 a 18 años y 0 meses. Resumen e introducción del tema. En este apartado describiremos la etapa de la adolescencia también en función de las cuatro dimensiones identificadas para este texto. En la dimensión del desarrollo cognitivo conoceremos que la atención como uno de los procesos básicos que producen cambios funcionales importantes pasa a ser selectiva. La percepción cognitiva está apoyada por el desarrollo del lenguaje el mismo que adopta modos más complejos de percepción cognoscitiva. La memoria se expone permitiendo a los adolescentes tener una mayor capacidad de almacenamiento de información. El pensamiento es de tipo lógico, abstracto e ilimitado por lo que los adolescentes son capaces de pensar más allá de la realidad concreta y de manejar enunciados verbales a nivel lógico. En la dimensión del desarrollo del lenguaje veremos entre los 14 y los 18 años las habilidades lingüísticas al parecer han terminado de establecerse o presentar cambios poco perceptibles. Como ocurre con la capacidad de abstracción, el pensamiento formal y las relaciones lógicas. Gracias a ello los adolescentes ya pueden comprender conceptos abstractos como el amor, la justicia y la libertad entre otros. En cuanto a la dimensión del desarrollo psicomotor descubriremos que los adolescentes experimentan un segundo rápido crecimiento cuya manifestación se da en el aumento de la masa muscular y de la fuerza de los músculos. Así como el incremento de la resistencia física permitiéndoles ejecutar cualquier actividad. En la dimensión del desarrollo socioemocional encontraremos que lo característico para la etapa de la adolescencia es la búsqueda de la identidad en la que influye. El entorno social, el grupo de pares y los adultos. El reconocimiento de la orientación sexual y el despliegue de actitudes prosociales de riesgo. En este capítulo también presentamos un análisis del proceso de aprendizaje en torno a las características propias de la adolescencia. 8.1. El desarrollo cognitivo en la adolescencia. La adolescencia es la etapa en la que procesos cognitivos iniciales en la preadolescencia se consolidan dando lugar al pensamiento formal proponiente dicho. Este permite que los adolescentes operen con realidades ausentes físicamente por lo que comienzan a pensar de manera más racional y sistemática sobre conceptos abstractos y sucesos hipotéticos. En el pensamiento formal no solo proporciona a los adolescentes la habilidad de resolver problemas y de conceptualizar el mundo. También da lugar al idealismo que frecuentemente los lleva a cuestionar su entorno. Las características de este pensamiento formal adquirido durante la adolescencia son la focalización en las conclusiones lógicas más que en la información factual. Esto significa que los adolescentes sobre la base de información adecuada ya son capaces de evaluar la potencial del comportamiento para obtener conclusiones lógicas independiente de su correspondencia con la realidad experimental. El razonamiento hipotético-deductivo, de acuerdo con este tipo de razonamiento a diferencia de los preadolescentes, los adolescentes tienen la capacidad de pensar y de moverse en las primeras fases de este razonamiento. Es decir, ya pueden establecer una posible hipótesis y hacer deducciones, también son capaces de desarrollar una teoría acerca de cómo opera el mundo. Para luego provocar la validez de las predicciones generadas por la teoría, por ejemplo, en el caso de proporciones y de conceptos de segunda orden. Las combinaciones potenciales y de intercambio en el de eventos. Para operar en el marco de los parámetros del razonamiento hipotético-deductivo, los adolescentes deben ser capaces de construir sistemáticamente todas las formas posibles de combinación de los elementos de un problema a fin de darles una solución potencial. Esto es posible gracias a que esta etapa del desarrollo ya se plantea un subconjunto de posibilidades para pensar. La generación de operaciones de alto orden o a partir de operaciones simples. Los adolescentes para resolver un problema construyen con competencias y sistemáticamente la solución. Esto ocurre porque ya tienen la capacidad para entender planteamiento y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra. La consideración simultánea de más de un aspecto de una situación y de relaciones entre esos distintos aspectos. Estas capacidades adquiridas en la adolescencia permiten a los jóvenes explorar las relaciones lógicas entre una diversidad de hechos. Por tanto, ya pueden identificar inconsciencias lógicas, lo que comúnmente ocasiona conflictos debido a la diversidad de hechos. Al intentar por conciliar las consistencias lógicas en un ideal con lo ilógico de la realidad experimentada. De ahí que la adolescencia ya se cuestiona las normas y las ideas de los adultos. Este desarrollo es la capacidad del conocimiento formal continua mientras la persona sigue su proceso de madurez y es susceptible a la influencia ambiental y emocional que puede interferir con la completa utilización e incluso con el adecuado desarrollo de las capacidades cognitivas formales. La actividad de pensar depende de factores como la orientación o guía que los maestros, el tipo de motivación y las actividades que éstos fomentan durante el desarrollo de la clase. La motivación interseca que los adolescentes tienen el estado emocional en el que se encuentran y la nutrición que reciben. Esto se refleja en sus distintas maneras de pensar. De hecho, mientras algunos lo hacen con cierta amplitud, otros piensan de modo más cerrado o restringido. Efectivamente, los adolescentes que tienen un pensamiento amplio son bien organizados, metódicos, investigativos, analíticos y reflexivos. Y reflejan el acercamiento a andamiaje que relacionaron en las anteriores etapas tanto sus maestros como sus progenitores. En ellos también se manifiesta el inicio del desarrollo de la dialéctica, por lo que llegan a extraer fácilmente las temáticas y las situaciones complejas que se les presenta en el aula o en otros espacios de socialización en los que amerita reconocer o evaluar el nivel de razonamiento que tienen. Los adolescentes son un pensamiento menos desarrollado, en cambio, muestran durante la actividad escolar cierta pasividad, requieren del esfuerzo de sus maestros expresar un lenguaje simple en sus producciones textuales. Elaboran contenidos cortos, verbales o escritos, y usan más la memoria repetitiva. Esto puede deberse a que las actividades escolares de la preadolescencia tuviera poca práctica en cuanto al desarrollo del razonamiento, con actividades sencillas que no dieron espacio al análisis y a la reflexión. En la adolescencia, los procesos cognitivos como la atención, la memoria y la percepción están en etapa avanzada. Efectivamente, la atención de los adolescentes consolida en su esencia selectiva. En cuanto a la memoria, está aumentando en lo relativo a la capacidad de almacenamiento y de igual modo la memoria de trabajo se expone. Por su parte, la percepción junto con el lenguaje adopta una función sintetizadora orientada a formas complejas de percepción cognitiva. 8.2. El desarrollo del lenguaje en la adolescencia. Entre los 14 y los 18 años, el desarrollo de las habilidades lingüísticas ha concluido en la apariencia o los cambios ya no son muy perceptibles. ¿Cómo ocurre con la capacidad de abstracción, el uso de pensamiento formal y las relaciones lógicas? En este periodo, los adolescentes comprenden conceptos abstractos como el amor, la justicia y la libertad. Entre ellos, biológicamente, en la adolescencia, la estructura cerebral y las redes neuronales que posibilitan la capacidad de producir el habla están básicamente desarrolladas en cuanto a los aspectos fonológicos y morfológicos. En el área de Broca, zona en la que produce el lenguaje articulado y el lenguaje de WebKit, zona en la que produce la comprensión, han completado su maduración y están cumpliendo su función a cabalidad. Sin embargo, que podría tener un origen netamente social. Tabla número 13. Síntesis de las características del desarrollo humano por etapa de edad. Edad del bebé de 0 a 12 meses a intelectual. Manifestación de reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias que llevan al bebé a realizar un paso circular entre su yo y el objeto. Es decir, a redescubrir un resultado a partir del decadencimiento de acción reiterada. Las reacciones primarias rigen los reflejos cognitivos, la exploración da por medio de los movimientos motores limitados, giro de la cabeza y sucesión entre otras. Las acciones están centradas en el propio cuerpo. Las relaciones secundarias implican un escalón intermedio entre el bebé y el mundo, por lo que sus acciones ya no se centran en su propio cuerpo, sino en lo que está alrededor. Surge la internalibilidad, alcanzar y agarrar, por ejemplo, las relaciones terciarias aparecen con la experimentación de secuencias, acciones, interacciones. Haya psicomotriz, control del céfalo y del tronco, movilidad y postura relajada, adquisición de la posición del dente, adquisición y dominación del volteo, del arrastre y del gateo, desplazamiento a partir de posturas básicas como estar tumbado o estar sentado y comenzar a sostenerse de pie. Exploraciones orales, ejercicio, ejercitación de esquema de juegos, realización de juegos de autoexploración y de matimpulación del propio cuerpo y de objetos, agarrando y soltando, inicio de la coordinación bimanual, es decir, el uso de ambas manos para realizar una acción. Área de lenguaje, gorjeo y realización de ejercicios de vocalización, presencia de sensibilidad a la entonación y al volumen, balbuceo y articulación de sílabas entre ellas, papá, mamá, aparición de patrones de balbuceo en contextos particulares, comprensión de expresiones como, por ejemplo, cuando se lo dice no, desarrollo de gestos preverbales, desarrollo de habilidades para participar, en intercambios vocales, área socioemocional, manifestación de señales de emociones básicas, surgimiento de la sonrisa como respuesta, manifestación de la sonrisa social, detención e interpretación de expresiones emocionales de otras personas, desarrollo de la referencia social, desarrollo de la capacidad para captar y diferenciar un objeto de vínculo emocional respecto a otros, la madre suele ser el primer objeto de vínculo, hacia el octavo mes manifestación de la angustia que surge del reconocimiento de su objeto de amor y de la sensación originaria cuando se siente separado a dicho objeto, de uno a dos años, exploración de las cualidades de los objetos actuando sobre ellos de diversas maneras, permanencia del objeto, representación interna de los objetos, experimentación interna de los objetos por medio de la representación, imitación de ferida, manifestación del egocentrismo, desarrollo de la postura erecta y de la marcha, ejecución de movimientos equilibrados y coordinados entre ellos, caminar, subir, bajar, correr, agarrarse y saltar, manipulación fina y ejecución de la pinza, pulgar, índice, imitación de una construcción, colocación de un objeto sobre otro o un objeto a continuación de otro como para construir un tren, inicio del juego simbólico, relación del garabateo, espontáneo y con trazo energético, imitación del trazo circular, surgimiento del uso de estrategias semánticas para simplificar la producción, producción de primeras palabras, énfasis en las palabras que nombran a los objetos primero y luego en la palabra de acción verbos, invención de palabras, comprensión global del lenguaje, uso de holofrases, uso de expresiones de dos, tres palabras en modo telegráfico, imitación de los gestos que hacen los adultos, autorregulación emocional con dependencia de otras personas, conocimiento de palabras que expresan las propias emociones, uso de enunciados autoevaluativos, aparición de la respuesta empatía, desarrollo del yo categórico, surgimiento de la conformidad y el retraso a la gratificación, autorregulación y control del impulso. Tres años, inicio de la elaboración de conceptos de manera elemental, complejización de pensamiento en interacción con el lenguaje, pensamiento basado en la experimentación sensorial directa y la percepción, razonamiento transductivo, desarrollo del lenguaje simbólico, evocando situaciones ficticias como si ocurriera en la vida real. Tres años, inicio de la elaboración de conceptos de manera elemental, complejización de pensamiento en interacción con el lenguaje, pensamiento basado en la experimentación simbólico, evocando situaciones ficticias como si ocurriera en la vida real. Integración de las posibilidades motrices en las principales partes del cuerpo, cabeza y extremidades, surgimiento de la notación de profundidad, surgimiento de la notación del tiempo práctico, estructuración del espacio temporal sobre la base de la experimentación de los propios movimientos, mejoramiento de la locomoción, coordinación, ojo, mano, permitiendo en lanzarte el rasgo, el encaje y el garabateo, por ejemplo. Mejoramiento de la pronunciación, enunciación, de oraciones breves, de tres o de cuatro palabras, uso de vocabulario de 900 palabras, repercusiones importantes del lenguaje en la inteligencia, inicio de la socialización, aplicación de la manera de inventar palabras, manifestación de la etapa del porqué. Mejoramiento de la autorregulación emocional, inicio del uso de las habilidades para ajustarse al medio, comprensión de las causas y de las consecuencias conductuales. Según la infancia de 3 a 6 años, hasta el final del cuarto año permanecen en etapa de preconceptos, del quinto y hacia el sexto año desarrollan de pensamiento intuitivo, aunque se intuye que de la cantidad pero no de las relaciones lógicas. Por ejemplo, si el niño de tres rosas abiertas al mismo tiempo que tres capullos de rosa, diría que hay más rosas en el grupo de rosas abiertas. Manifestación del razonamiento irreversible, capacidad para analizar un solo aspecto de un problema, desarrollo del juego simbólico, representación a actividades cognitivas e imaginarias, manifestación del egocentrismo hacia el quinto año, progreso mediante lectura importante con el incremento de la capacidad de atención del reconocimiento del recuerdo y de la reconstrucción, mayor independencia motriz en general, mejor control postural, afinación de conductas motrices finas que se manifiestan en acciones como enhebrar, doblar, picar, atornillar, construir y rellenar en espacios grandes con pintura. Delimitación de la tendencia de la lateral natural, establecimiento de relaciones espaciales con los objetos, aparición de la noción del tiempo que permite diferenciar entre el día y la noche, uso de un lenguaje con mayor riqueza y mejor articulación. Hacia el quinto año, uso de un vocabulario de hasta 2,500 palabras, discriminación auditiva más evolucionada, manejo completo del repertorio fonético, realización de secuencias fonéticas complicadas, uso de frases largas y mejor estructuradas, comunicación activa y rica. Del quinto al sexto año, permanencia de las estructuras básicas del lenguaje infantil, disfrute del grupo de amigos, expresión de algunas emociones, ajustes a las normas sociales mostrando actitudes positivas. Tercera infancia de 6 a 7 años, transición hacia el razonamiento lógico concreto, desarrollo del animismo hacia el fin del séptimo año de manifestación del sentido crítico y de la objetividad, así como una mayor aproximación a la realidad. Descentralizamiento del pensamiento, desarrollo de las habilidades para representar la acción mediante el pensamiento y el lenguaje de modo prelógico, imitación extrema diferida, desarrollo del juego simbólico colectivo en el que los niños comprenden con otros niños y pueden elaborar guiones completos dramáticos o de papel, por ejemplo, jugar a la escuela o a la clase. Predominio de las nociones de orientación de situaciones del tamaño y de dirección, seguridad y adecuación, desempeño, motor, hueso, mayor seguridad en las actividades de coordinación viso-manual y en la motricidad fina, adecuando fuerza y precisión para, por ejemplo, coger objetos pequeños, hacer nudos y usar herramientas de dibujo, de pintura y de recortes. Al sexto año, definición y concentración de la tendencia lateral, buen manejo temporal por lo que se desarrolla la capacidad de observación relacionada con el paso del tiempo. Posibilidad de representar verbalmente una larga cadena de acciones, estructuración de fases de 6 a 8 palabras, reflejo de categorías gramaticales adultas en las oraciones, adecuada competencia comunicativa en diferentes contextos, uso de un vocabulario de 10.000 palabras, reconocimiento de múltiples significados de la palabra, surgimiento de la conciencia metalingüística, habilidad para pensar sobre el lenguaje como sistemas, que se constituye en un apoyo importante a lengua, particularmente para el desarrollo de la lectura y de la escritura, avances importantes en la socialización, desarrollo de estrategias conductuales activas, manifestación de conductas empáticas de carácter más reflexivo, integración de las emociones con las normas mostrando actitudes correctas, manifestación de seguridad e intento de compartir y mostrar nuevas capacidades, reconocimiento de sí mismo en su totalidad, integración de una imagen propia realista. Tercera infancia de 7 a 8 años, disminución de marca de egocentrismo, desentratamiento del pensamiento, razonamiento lógico y concreto, intento de curosear por el mundo en general, realización de presentaciones mentales, inicio de la comprensión de la noción de lo relativo, manifestación de la objetividad y mayor aprobación de la realidad. Manifestación del interés por saber acerca del pasado y por imaginar el futuro, manifestación del pensamiento operativo, manifestación de la capacidad para coordinar dos relaciones en el análisis de la realidad y de los objetos, incremento de la atención y de la memoria. Dominio del movimiento global diferenciado, control, postura, afirmación definitiva de la terrealidad, desarrollo de las capacidades para diferenciar las características del entorno distinguiéndose los detalles y relacionando las partes y el todo, mejoramiento sustancial de la motricidad fina y de la coordinación bismanual. Continuación de la adquisición de la percepción sobre el espacio y las relaciones espaciales, mantenimiento de la percepción del tiempo basado en la lógica de la conexión temporal del suceso, desarrollo de la agudez auditiva y de la memoria secuencial auditiva. Dominio de las pronunciaciones que señala diferentes sutiles de significado, capacitación del significado de las palabras basadas en la definición, definición de las estructuras gramaticales complejas, aparición de estrategias de conversación que favorecen a la interacción. Orientación hacia el socialismo o sociocentrismo, descubrimiento de las capacidades de producción como medio de aceptación social mostrando lo bien que puede realizar algo, reconocimiento a las perspectivas del otro, manifestación de la conciencia de autovaloración, autoestima. Tercera infancia de 8 a 9 años, abandono del egocentrismo, uso de representaciones mentales complejas, manifestación de la lógica concreta, pensamiento lógico y limitado a la realidad física, maduración de los conocimientos obtenidos en la etapa anterior, presencia de una objetividad bien ajustada a la realidad, manifestación del pensamiento operativo. Desarrollo muscular y esquelético marcado, dominio motor general incorporado, velocidad, intensidad y límites. Desarrollo de la capacidad para dibujar en tres dimensiones, desarrollo perspectivo orientado hacia el perfeccionamiento del proceso de análisis de la síntesis de la realidad, instauración de noción, espacio temporal, conciliación del ritmo, ejerción del juego como elemento de relación y de interacción con el entorno. Uso de la comunicación significativa, mayor comprensión de metáforas y del sentido del humor, avance y fortalecimiento de la conciencia metalingüística una vez que se domina lectores, ampliación de la concentración de limitación indirecta, surgimiento de estrategias de comunicación avanzada como la transformación grupal del foco de la conversación. Manifestación de un autoconcepto más realista, reconocimiento de las propias fortalezas y debilidades, consideración de varias fuentes de información para explicar las emociones de los otros, mejoramiento de la capacidad de las estrategias para enfrentar conflictos, participación en grupos informales basados en la disponibilidad y la casualidad. Desarrollo de la autonomía respecto a los padres. Etapa de madurez infantil de 9 a 12 años. Manifestación de un pensamiento más lógico, flexible y organizado. Manifestación de la reactividad del pensamiento. Manifestación de la lógica concreta. Uso interrelacionado de conceptos sin la necesidad de realización de una comparación real. Uso organizado de los conceptos adquiridos, mapas cognitivos organizados, comprensión de las leyes de conservación. Desarrollo de la capacidad para clasificar y establecer series. Mejoramiento considerable de la memoria. Manifestación de la atención controlada, adaptada y planificada. Crecimiento del cuerpo orientado hacia las proporciones adultas. Consolidación de los procesos perceptuales. Incorporación de la perspectiva en el manejo espacial. Complejización de la capacidad de la observación basada en la comparación. Desarrollo de la actitud para comprender el orden de sucesión de los hechos. Manifestación de las habilidades para realizar dibujos en proyectos. Uso del lenguaje en toda su funcionalidad. Uso del vocabulario de más de 40.000 palabras. Continuación de la complejización de la estructura gramatical compleja. Afinación de la conciencia metalingüística. Manifestación de cambios psicosexuales. Búsqueda de la aceptación social y el desarrollo autoestima. Presentación de una mayor conciencia emocional. Vuelco de la mirada y del interés hacia los otros significativos. Aumento de la variedad de estrategias utilizadas para la autorregulación emocional. Incremento de la empatía a medida que aumenta la comprensión emocional. Preadolescencia de 12 a 14 años. Inicio del paso del pensamiento concreto, del pensamiento formal. Desprendimiento de lo concreto y la ubicación en lo real. Manifestación de pensamiento formal. Predominancia de la información factual más que la conclusión lógica. Uso del razonamiento hipotético, deductivo, aunque las conclusiones todavía se basan en la experiencia. Uso del método de aproximación por ensayos y error como recurso predominante. Mantenimiento de la confianza. Mantenimiento de la confianza. Mantenimiento de la confianza. Mantenimiento de la confianza. Mantenimiento de la confianza. 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