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Listen to TAREA02 by SILVANA MAGDALENA MARTINEZ MOREIRA MP3 song. TAREA02 song from SILVANA MAGDALENA MARTINEZ MOREIRA is available on Audio.com. The duration of song is 01:42:46. This high-quality MP3 track has 1344.822 kbps bitrate and was uploaded on 29 Mar 2024. Stream and download TAREA02 by SILVANA MAGDALENA MARTINEZ MOREIRA for free on Audio.com – your ultimate destination for MP3 music.
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This transcription is about the Manual of Teaching and Learning Activities for Basic Education. It explains how educational institutions in Chile are focusing on competency-based education. The manual provides guidance for teachers in selecting, designing, and implementing activities that align with the curriculum and learning objectives. It emphasizes the importance of active and collaborative learning, as well as the need to connect education with the demands of the job market. The activities in the manual are meant to support the achievement of learning outcomes and should be coherent with the desired level of cognitive processing. The selection of activities should also consider the sequencing within a class. Muy buenos días, Magíster Edison Montero. Soy Silvana Magdalena Martínez Moreira, estudiante de la Maestría en Educación Básica con el módulo Metodología de Interaprendizaje para la Educación Básica. Voy a dar lectura del Manual de Actividades de Enseñanza y Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de Pregrado 2017 y NACAP. Autoría, Subdirección de Currículum y Evaluación, Caterina Campuzano Cataldo, Asesora de Currículum y Evaluación. Presentación, las instituciones de educación superior chilenas han tendido a la armonización de criterios sobre aspectos de currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias, educación central en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Los motivos para atribuirse a este enfoque son variados, no obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales, que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en el que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimientos a la aplicación de la práctica. INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto y como resultado de sus propósitos políticas y experiencia histórica, han avanzado desde el aprender haciendo al aprender desarrollando y orientado al método pedagógico al 2020 en lo que se denomina A2, aprendizaje activo vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica, que orienta a la selección e implementación de estrategias, técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades, enseñanza y aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la subdirección de currícula y evaluación, es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe, implemente actividades de aprendizaje, considerando la pertinencia de estas con estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, plan de clases y la implementación dentro del aula, actividades que aporten al logro o aprendizaje del contexto de una estrategia técnica, didáctica y específica. Caterina Díaz Olivo, subdirectora de currículum y evaluación. Índice de contenidos, tenemos introducción, qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad, qué actividades puede utilizar, cuadro del SQA, lectura entre pares, rompecabezas, Philips 6 sobre 6, cuadro PNI, lluvia de ideas, ruta del lector, cuadro comparativo, el árbol de problemas, mapa algoritmo, mapa conceptual, mapa mental, guía de estudios, estudio de casos, consideraciones finales, anexos, referencias bibliográficas. Índice de tablas, tenemos tabla 1, cuadro del SQA, tabla 2, formato de instrucciones rompecabezas, tabla 3, cuadro PNI, tabla 4, descripción de ruta lectora, tabla 5, guía de estudios, tabla 6, estudio de casos. Índice de figuras, tenemos figura 1, cuadro comparativo de la primera y segunda revolución industrial, figura 2, árbol de problemas sobre alta tasa de accidentes en la intersección, figura 3, árbol de objetivos para el árbol de problemas, alta tasa de accidentes en la intersección, figura 4, mapa de algoritmo, figura 5, mapa conceptual, figura 6, mapa mental. Introducción, el diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco específico temporal determinado, como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, o con o sin experiencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que se pretende lograr, la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son reflexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos, la subdicción de currículum y evaluación. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de las tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la compresión didáctica, el contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles a los estudiantes. Para transitar desde la presentación de las tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestos. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no nos frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales. En este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder la vista la administración del tiempo, el cual es acortado. ¿Qué criterios deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y el diseño de las actividades que presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto, es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que debe o desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, considera lo planteado por Marzano sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su actitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. De comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis, es que se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar indiferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando los anteriores, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, el contexto de la técnica, estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. B. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase producen mayor impacto en el aprendizaje sin perder la vista del aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante. Ambiente pro-recíproco para aprender. Clima en el aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que realiza. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre padres con el docente y los recursos de aprendizaje o equipamiento. En este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje, esta puede ser semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales o grupales es esencial promover de retroalimentación al estudiante respecto con su desempeño de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia importar que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar su desempeño futuro. C. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además se deben considerar los tiempos de cantidad de estudiantes. D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de aprobación de los estudiantes que han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza puede ser que se siente inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más se utilice con diferentes grupos de estudiantes se ganará experiencia y pericia y luego se permitirá reflexionar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad analice lo siguiente. Primero, tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le va a exigir al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, pregúntese ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Dos, tengo claridad de por qué estoy estudiando la actividad en ese momento de la clase y no en otro. Por ejemplo, pregúntese ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿qué nivel de revelancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? Tres, ¿cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no cospeen, ¿son factibles de realizarse o conseguir? Cuatro, la actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes, ¿cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividades puede utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias técnicas, es por eso que la importancia de analizar los criterios de selección, por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica de aprendizaje basado en el problema, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis e información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general, que es qué características tiene, cuándo es recomendable usar esta actividad, cómo se diseña la actividad, cómo se implementa, cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. PSI, pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente a través de la presentación de un concepto o de una pregunta. Los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus perfecciones, comparten con su par alineamientos, sus ideas, enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué característica tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez, dependiendo las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1, pienso. Paso 2, escribo. Paso 3, comparo. Paso 4, integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa, enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la aprobación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa ya deben haber realizado algunos ciclos previos para el tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada etapa de la actividad, informando el tiempo que se debe disponer para cada una. Frente a la pregunta, el docente, los estudiantes de manera individual, piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con sus compañeros que esté físicamente cerca. Posteriormente los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Saben destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo, como planteaba Dikotzi. La escritura es la materialización de pensamientos. Esta una etapa también se puede realizar de manera cooperativa, sin embargo es importante considerar que tarde en el ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se debe trabajar en triadas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta, realizar considerando su complejidad y lo aprendido previo en los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar las actividades, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado claro a la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar e enriquecer el primer análisis con lo aportado a lo acompañado. ¿Cuál es SQANH? ¿Lo que se sabe? ¿Lo que se quiere aprender? ¿Lo que realmente se aprendió o lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo? ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante o grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del SQANH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no sólo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones. Es decir, todo aquello que el estudiante reaccione con el tema presentado. En el apartado del SQ, lo que se requiere aprender sólo explicitan aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere el número menor de 5. A continuación, en la tabla se presenta un ejemplo del cuadro del SQANH finalizado, en donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Cuadro SQANH de inteligencia emocional. F, lo que se sabe. Se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se requiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera se desarrolla? A, lo que aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentido y sólo así estaremos de pie relacionándonos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, aservitivo, pasivo y agresivo. N, lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención a la siguiente clase y le preguntaré a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo se diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aporta la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir las temáticas a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta a las instrucciones que se dará a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQA, NH y su significado. En caso de incorporar a variantes grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados, SQ, de manera individual y luego lo comparten en duplas, tríos, cuando terminen de completar lo que aprendió. Se resuelve a reunir a los estudiantes que compartan sus aprendizajes individuales y beneficien a los aprendidos también por sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con dos apartados contestados, SQ. Esto le permite identificar a los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados, es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo un tapié en el aporte de la actividad, tiene para su aprendizaje como estudiantes, promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, si quieran dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos, respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares, que es actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común, se promueve análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto y en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han utilizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la extensión del documento y permite combinarlas con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la matemática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar la alimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Thomson ET al 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan los algunos conceptos desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar al acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar el resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles de los docentes y los estudiantes? Docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan sugerir en las duplas. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y presentar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad con naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consciente en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de examinar los aprendizajes de las partes de información de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, entre otros. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen del mismo material o que algún grupo sea experto en una temática para luego enseñársela al otro grupo. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implica una revisión general en el grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser medidas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que sólo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiera la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicar las habilidades colaborativas que se desea en los estudiantes, dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta la posibilidad de aprender, trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales, que se conecte con otro aprendizaje, etcétera. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática, que no superen las siete páginas por estudiante. Se asegura de que las lecturas se expliquen todos los conceptos que sean necesarios, que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad, informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenarias, entre otras. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto en el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad de este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad puede ir aumentando el número de participantes sin superar los siete integrantes debido a que la mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente implica de manera oral las instrucciones y entrega a los equipos de manera impresa. Además entrega el material necesario para realizar las actividades. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo colaborativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante para aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Que conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, resúmenes, mapas mental, ensayos, reflexiones personal, generación de preguntas, entre otras. Una vez que se define el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe realizar en qué momento pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienen a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación de las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego del trabajo individual volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes. Hacer una pregunta en caso de que haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2. Formato de instrucciones rompecabezas. Aprendizajes esperados. 1. Aprendizajes esperados. 2. Normas de cooperación establecidas. Literal A. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. Literal B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y calificar ideas. Literal C. Apoyar a todos los compañeros para que comprendan la información de otras. Roles. Coordinador obligatorio encargado de relacionarse con el docente y que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en el instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, los que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea 1. Conformación de los equipos. Creación de grupos definidos por el docente. Una vez conformado el equipo, se debe realizar un nombre para cada grupo. Grupo cooperativo simple. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante. Grupo cooperativo experto 2. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, en resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro aprendizaje esperado. Materiales a utilizar. Material 1, material 2, material 3. Filip 6 sobre 6. Actividad de naturaleza cooperativa. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas, hasta 60, donde se necesite la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que un grupo grande de personas se sientan considerables e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis minutos sobre la temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez que se puede ver los tiempos se extiendan, lo que deberías irse controlando una vez que los estudiantes estén más viecos en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se requiere trabajar en grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes en un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Registrando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. ¿Puede ser una actividad planificada? Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de lo que son los seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. ¿Puede ser una actividad emergente? Cuando surge un tema de necesidad que sea tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad de estos. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando la pregunta guía de la actividad. Los aportes se realizan de manera escrita. Cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos. Si la actividad fue al inicio de otra, el docente debe dejar con claridad la actividad que procede de las actividades que deben realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego del trabajo individual repasarlo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado claro la actividad, realizar la actividad, respetar los tiempos, repasarlo analizado de manera personal para promover el anclaje de lo aprendizado. Cuadro PNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante, que es propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, entre otras. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite que los estudiantes al equilibrar los juicios colaborativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o evidenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué no ha sido o a pensar lo que serán útiles algunas propuestas fundamentando nuestro actual. El apartado de interesante permitirá repasar aquellos aspectos que no pueden ser considerados de primera instancia como positivo o negativo. Contienen al menos algunas preguntas o aspectos que falta clarificar, entre otras, para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborarlo o afinar el aprendizaje, por ejemplo, prácticas, salidas de terreno, simulaciones, laboratorios, etcétera. Cuando se desee promover el aprendizaje crítico y reflexivo en los estudiantes, cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente en la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo, negativo, interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haya dado luego de que suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará una solución que debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo, por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada o necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero este es el caso de una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Tabla 3, cuadro PNI. El cuadro PNI, lo positivo, lo negativo y lo interesante. Lo positivo, más comodidades, fácil de acceder a lugares varios, fácil de ver a mis padres. Lo negativo, más difícil de obtener en un buen empleo, más polución y soy alérgico, no está cerca del aeropuerto, sin garaje. Interesante, conoceré nueva gente, más viajes hasta la oficina. Debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento. Podría hacer cursos en mi tiempo libre. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir la temática, experiencia propuesta para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié de que las explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar a los estudiantes lleguen al análisis profundo y fundamenten sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas, ¿qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes en un determinado tema. Será la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente, ¿qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica de las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de la propuesta se reserva para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga varias ideas sobre una solución o un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en una resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis. Normas de participación, respeto, escucha, activa. Se debe hacer hincapié de que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad de propuestas 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, entre otras, para estipular los tiempos, presentación de generación de ideas, organizaciones propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa la presentación? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan. Es posible de que de manera inicial se necesita un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no puede dudar de qué está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego analizan en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben realizar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en una siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca. Trabajar con la actividad, motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es este el último, se puede utilizar un cuadro NPI. Actividad FEE para realizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Definir la pregunta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar la idea como mala o priorizar, sino que dejen de valorar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse a proponer ideas. Estudiante. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después. Considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una presentación de lo analizado. Permite promover los estudiantes estrategias de aprendizaje pendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta a la optimización del tiempo en la lectura de textos, una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo recomendarle usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lectura acotada o no muy extensa, cinco o siete páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura o complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son su mayoría textos y se debe asegurar de que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa de rompecabezas, eso aportaría a la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de reevaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más viejos en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar el aprendizaje previo para saber la importancia de que dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúan preguntar por algunos conceptos nuevos e ideas que sugiere a los estudiantes. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura, el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión, complejidad, aprendizaje previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprenderlo, lo que se lee. Esta actividad les ayudará a lograrlo pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas a mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación, en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora, considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Descripción de la ruta lectora. Antes de leer, estrategias que fortalezcan la indiferencia de la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen del tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. En estos momentos se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, completación de cuadros comparativos y SQA. 2. Durante la lectura. En esta etapa de la lectura, los estudiantes contrastan sus indiferencias iniciales y levantan nuevas y sin embargo el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de la lectura silenciosa individual, su rayado de ideas centrales en cada párrafo, lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Pueden ser por capítulos, títulos o páginas. Indiferencia sobre el significado de las palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de, para fraseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. Estrategias que pueden buscar desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes, explicando la opinión que se formaron del texto, la pertinencia de éste en un contexto determinado, calificando su utilidad y valor que están implicados a través de preguntas abiertas o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes para así guiarlos en el proceso de comprensión. Para aportar que los estudiantes regulen su lectura comprensiva, se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturar sobre lo leído. En términos generales puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura real o lo que se trata y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar la estrategia, monitorear los distintos momentos de la lectura y sus estudiantes. Verificar a continuación si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar las estrategias pueden ser los siguientes. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a las preguntas, detalles entre otras. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican la contradicción o son poco claras. Distintas ideas expresan ambigüedad o contradicción. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto. Asigna significativo los términos desconocidos a partir del contexto textual. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto fundamentando en su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Cuadro comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar al análisis y conclusiones que facilitan la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas. Horizontal y los aspectos a comparar van en columnas, vertical. Se necesita analizar los aspectos a comparar. Primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué base se realizará la comparación. Encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos, describir las detalles de las características en un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar a nivel del aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo portará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno más que interés de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en duplas, momento del trabajo grupal, en el proceso de comparación o en la realización de conclusión. Tiempo disponible para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad en que elementos serán los que someterán a comparación. Analizar por qué de estos no y por qué otros sí. Debe definir el nombre del cuadro comparativo de los estudiantes que trabajan. Debe identificar los posibles errores que pueden presentar los estudiantes a realizar la comparación. Exploración superficial, poca semejanza y diferencias, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres e inexistentes, conclusiones sin fundamentos, entre otras. Una vez los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, dependiendo del nivel de aprobación y autonomía del estudiante. Respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyando las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1, se presenta un ejemplo del cuadro comparativo finalizado, donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos a través de la presentación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas sus ramificaciones y son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos se ha representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando y el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en identificación de problemas, cuando los estudiantes comenzaran a trabajar con la estrategia didáctica del aprendizaje basado en problemas. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos, cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática con profundidad, cuando desean que los estudiantes despeguen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad, que se motive la movilización de aprendizaje por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización varían dependiendo de la decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información tanto general como en detalle que permite a los estudiantes identificar el problema, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos de la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar instrucciones donde se describa la situación problemática, analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte de las etapas, tiempo para su realización. Debe definir la entrevergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otras oportunidades y con otra actividad. Por ejemplo, yo voy a dar ideas para recopilar posibles soluciones en el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias o fines. En este presente la situación esperada a resolver el problema, es decir, coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas de sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas, consecuencias que fueron explicadas en el árbol del problema. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser medios para lograr soluciones del problema y las consecuencias o efectos que transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar si cuesta transformar lo negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol de problemas. Esta oportunidad dificulta que se puede existir dificultades en el árbol de problemas que pueden aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio, causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es ¿cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio, hay semáforo, ¿cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicadas las acciones posibles, se realizará y se debe analizar un nivel de persecución real en la solución del problema. Realizar las mayores de impacto y de iniciativa. Identificar independencias, degrupar acciones complementarias, definir alternativas con base a las acciones agrupadas. Verificar la factibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conllevan. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más listos en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal, se listan los posibles problemas, identificando aquel que al solucionar se puede solucionar y tomar de los demás. Sería el problema principal, la formulación del problema debe ser redactado con un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es falta de solución porque el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis de identificación de causas y consecuencias del problema de la lista que realiza los posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal, se grafica el análisis realizado en una estructura de algo del problema, se realizan las conclusiones sobre la situación problemática, se realiza búsquedas posibles alternativas, soluciones a través del árbol de adjetivos, sólo si corresponde en el docente o consideró dentro de las actividades. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir la situación problemática, analizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas orientadas a un análisis y toma de decisiones, además cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución, finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes en grupo. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problemas principales, causas y consecuencias, analizar posibles soluciones en el árbol de objetivos. Mapa de algoritmo, que es presentación gráfica de un problema matemático a resolver, donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha, se escribe el procedimiento o método de solución, desarrollo numérico. Columna izquierda, redacción lógica del proceso de solución, solución usted sabe en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido, la diferencia es que a una se relata como en la otra, la columna va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual o grupal. Mapa de algoritmo, simplificar la ecuación, solución, se multiplica por el dominador común, se simplifica los términos, se resolve la multiplicación, se simplifican los términos comunes en ambos lados, se suman, se simplifican, tenemos el resultado del valor de X. Desarrollo, pues desarrollamos matemáticamente el ejercicio. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, paso a solucionar el problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generándose instintos en retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logo de los aprendizajes esperados, realizando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problemas matemáticos a presentar, considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación de los estudiantes, así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje, esperado a los pasos que se conlleva. Presenta a los estudiantes el problema matemático sencillo para resolver la solución y para que lo desarrollen el mapa de algoritmo en el conjunto de los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que pueden solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir la situación problemática a analizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicar el conocimiento sobre conceptos y relaciones en forma de proporciones verbales. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes del mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, entre otras, y palabras de enlace. Conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupal. Si se opta por la última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo se recomienda utilizar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un contexto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos. Así les hará más sentido realizar el mapa conceptual en el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aporta la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, entre otras. Se da el origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si esta es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla. Considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar de la manera para finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede realizar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en comunes de las diferencias. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado. Mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, desde que se construirá el mapa conceptual existente en el internet. Un programa gratuito para relectar en el computador. Mapas conceptuales que se puede descargar. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental. ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas y símbolos, entre otras. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes que ratifiquen sus ideas y aprendizaje. ¿Qué características tienen? Permite transformar las palabras e imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a una a largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir un mapa mental, auditivo, visual y kinético. Se promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central de que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial, desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo, dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales, dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la conclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicificando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y poder conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, registrando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, entre otras, que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas, símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se debe realizar todos los mapas mentales en plenarios o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias entre otras, generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental, junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta, desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. Uno de ellos, o los más conocidos, es el Xmin. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación, se presentan los principios que pueden ser de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis, resaltar el contenido de la manera que cause mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención, fechas, colores, códigos, entre otros. Claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas de conexión entre ellas y la relación entre palabras y líneas. Estilo personal, cada persona da al mapa un sello personal, considerando sus preferencias. Procedimientos, el docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental, según Hontoria. Son los siguientes, elegir las palabras e ideas principales, seleccionar las palabras o ideas secundarias, hacer un primer mapa con las palabras e ideas, hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea. Cerda, entrega distintas pausas y consideraciones para la evaluación de mapas mentales de las que se destacan. Sugerencias prácticas, existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos alineamientos y criterios flexibles, sugerencias para la realización de un mapa mental. Tenemos imagen, líneas y palabras y asociación. Imagen, hacer unas imágenes claras como sea posible. Usar tiempo de una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central que se estimula la memoria y la creatividad. Líneas y palabras, variar el tamaño de las letras en las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letras imprentas. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual a la de las palabras. Unir las líneas entre sí y las ramas principales con las imágenes central. Las líneas centrales deben ser más gruesas y las periféricas y formas orgánicas. Usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, ampliar códigos, organizar bien el espacio, usar el espacio apropiado, mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. B, evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes, expone las ideas primarias en el texto, expone ideas secundarias en el texto, utiliza palabras e imágenes centrales para exponer la idea, se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias, utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir conceptos, temáticas, lectura, preguntas que servirá como estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y resolimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo instruir uno. Guía del mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las presentaciones jerárquicas de las ideas, de algún concepto, texto, lectura, entre otras. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro como formas, colores, líneas, dimensiones, entre otras. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria. La jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite de indefinido o aspectos que se consideren suficientes para el trabajo. Guía de estudio. ¿Qué es? Estructuración que hace al docente a una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y contiene una presentación que se plantea si es necesaria algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. También contiene la biografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria pudiendo ser escrita audiovisual entre otras. Explica los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se esperan logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados los términos de los logros que se espera alcance los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados. Las asignaturas pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permiten al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben proporcionar una simple memorización sino fomentar la transparencia, el conocimiento de nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías. Lo que reforzaría su uso. Cuadro SQANH, mapa conceptual o cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa algoritmo. Asimismo puede variar desde tareas individuales o grupales. Debe considerar la auto evaluación, que se refiere a una serie de ejercicios, auto evaluación de forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución de problemas. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprendizaje, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autoregulado en los estudiantes, esto necesita que de manera inicial el docente guíe el estudio para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad, aportar a la actividad al logro de los aprendizajes, esperados revisando si se relaciona uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que se desea trabajar con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para realizar la guía dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las reflexiones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertenencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si los estudiantes no saben cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización una guía de preguntas en una situación donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudios se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropiecen de la utilización de la guía de estudios se realice de manera individual, lo que no impide que luego la realicen de manera grupal o en duplas y analizar con cada uno lo construido en sus guías. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Representa el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo. Durante la realización de la guía de estudios, el docente debe estar atento y aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles de los docentes y de los estudiantes? Docentes, seleccionar qué aprendizaje esperado se trabajará en la guía del estudio, seleccionar la biografía, diseñar la presentación de la guía de las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes, realizar las actividades de aprendizaje propuestas, realizar la actividad de autoevaluación, preparar el informe y presentar la información en la forma de que proponga el docente, planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. A continuación, en la tabla 5 se presenta el ejemplo de una guía de estudio constructiva. Unidad de aprendizaje economía de mercado, tema del pensamiento económico en la edad media. Bibliografía básica, Martínez J. Breve historia del pensamiento económico recuperado, del pensamiento económico medieval, Barcelona crítica. Aprendizaje esperado, determinar las principales corrientes ideológicas de la economía de la edad media. Conceptos y tópicos a revisar en la lectura, función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo a los conceptos de la clase, tributos, presentaciones, políticas de precios, obligaciones de comprar y participación del campesinado en la vida social. Concepto de burguer, señor feudal, nobleza de la edad media, forma de organizaciones económicas de los campesinos. Actividades de aprendizaje, analizar y comparar las diversas corrientes de pensamientos económicos de la edad media, elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos, precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo, estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Actividades de la autoevaluación individual, elaborar una presentación oral con apoyo de pp, powerpoint o un ensayo de un máximo de tres páginas destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forman parte. Respondo a las siguientes preguntas, ¿por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media porque cree que ha sido producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? Estudio de casos, ¿qué? Actividad que se presenta en un caso extraído de la realidad de las noticias o creado, el que se responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas, donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados de la situación, por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estratégica didáctica del método del caso en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas, donde se requiere que la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus descripciones prácticas a la resolución de determinados problemas exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que se exige del docente es pensar con flexibilidad y cavidad a la creatividad. ¿Qué características tiene? Permita a los estudiantes acercarse a su profesión de manera grupal para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja, media, que puede ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica o método de casos. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidos. Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto particular. ¿Cómo se diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo va a aportar la actividad al logro del aprendizaje esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, paper, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso. Considerando el contexto particular del curso, debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar, identificar, solicitando su fundamentación tanto teórica como el caso en sí. Debe realizar el estudio del caso en el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. Un número de conceptos o normas a aplicar, identificar, debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más expectativas en el análisis, el caso se pondrá a ir exigiendo. Mayor número se podrá hacer de complejidad. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comienza a implementar, se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se reaccionará que todos comprendan la dinámica del estudio del caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir el estudio del caso, lecturas a entregar, considerando su complejidad y su extensión. General el documento con las instrucciones para el estudio del caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad y estar atento durante la implementación de las dudas que puedan surgir. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y esperar los tiempos para cada etapa. Estudio del caso sobre factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel, desea ser un profesional, ha entrado a estudiar ingeniería en la universidad. Tiene un curso que se llama desafíos en ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tiene que ponerse en su rol de futuro profesional, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa, ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor a hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer, quizá pedir ayuda al tutor del curso. Le dijeron que se lo presentaría en la próxima semana. Ahí verá qué onda el tutor si le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre A, orientación motivacional, B, valoración de la actividad, C, creencias de autoeficacia y autoestima y D, creencias de control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales. Considera diseñar e implementar las actividades de aprendizaje seleccionadas para las actividades bajo los criterios de coherencia, consecuenciación didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continuidad y reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual, lo que se logra escribiendo aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias de neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vickofsky, no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera se apoyará al logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultada durante la actividad si tienen dudas de las etapas y los tiempos. Cada instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando las etapas de la actividad, los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular. Materiales de otras actividades además se pueden incorporar recomendaciones si se consideran necesarias. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de las dinámicas ocupadas. Se insta a los estudiantes al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual. Construyan un discurso partiendo siempre desde lo positivo. Fortaleza para luego descubrir lo que se debe mejorar ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos, duras, fuera del aula. Cuadro FQA, NH, cuadro PNI, rota lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmo, mapa conceptual y mental, guía de estudios. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. JABE plantea que para facilitar el aprendizaje de competencia se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva sino que se construye a medida de que la persona interacciona con un sumedio por las actividades que lleva a cabo incorporando lo nuevo con los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da de la nada, es que se cobra relevancia, que se ponga a los estudiantes en contextos los más parecidos al mundo laboral donde tendrás que resolver problemas de diversas complejidades. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es decir, percibida de diferentes maneras. Por tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexiones sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que deben dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el támalo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Anexo. Anexo 1. Instrumento de validación para la selección de actividades de enseñanza y aprendizaje. Instrucciones. Esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico respecto a la actividad de enseñanza y aprendizaje, considerando los criterios de selección. Se espera que a través de este instrumento el docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes para la realización de la actividad. Complete la información necesaria sobre la asignatura, seleccione la actividad que requiera analizar y aplique los criterios de selección, fundamentando o realizando recomendaciones. Referencias bibliográficas. Adunate E. 2008. Diagnóstico Árbol de Problemas y Árbol de Adjetivos. Recuperado de HPWWS PAL. Atuntin. América Latina. 2007. Editores Benettone, Ezequiel González, Bonivar, Utocosta, Cañas, Castillo, Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica. 2011. Manual para Docentes y Habilidades. Centro Preuniversitario de Desarrollo. 2019. Gómez D. 2016. Cuadro Comparativo. Primera y Segunda Revolución de Institucional. Recuperado. Isoba O. 2007. Técnica de Decisión de PNI. Positivo, Negativo, Interesante. Recuperado. Inacat. 2015. Modelo Educativo Institucional. Universidad Tecnológica de Chile. Inacat. Javid. 2007. La Docencia Universitaria Bajo Un Enfoque de Competencias, Orientaciones y Prácticas. Hanson D. Johnson R. de Hobart. 2000. El Aprendizaje Cooperativo en el Aula Buenos Aires. Miguel M. 2006. Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de Competencias, Orientaciones para Promover el Cambio Metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Marcelo C. y yo, usted, Marcelo Sánchez. Actividades de Aprendizaje en la Enseñanza Universitaria hacia un Aprendizaje Autónomo de los Alumnos. Marzano R. 2009. Dessing, Seachins, Leamins. Antoria A. Gómez J. P. y Luque A. 2016. Comprender con Mapas Mentales una Estrategia para Pensar y Estudiar. Madrid N. Antoria A. Gómez J. Molina A. 2000. Mapa Cognitivo del Algoritmo Recuperado. Subdirección de Currículum y Evaluación. Dirección de Desarrollo Docente y Vicerrectoría Académica de la Universidad Tecnológica de Chile. Inacab. 2017. Estrategias Didácticas y Orientaciones para su Selección. Santiago de Chile. Ediciones Inacab. Velázquez J. C. 2007. El Estudio del Caos en las Relaciones Jurídicas Internacionales. Modalidades de Aplicación de Derechos Internacional. México. Universidad Nacional Autónoma de México. En conclusión podemos decir que los educadores utilizan materiales de enseñanza y aprendizaje para mejorar la experiencia educativa de los estudiantes dentro del aula. Estos materiales hacen que el tema sea más cautivador, más divertido y así pues ayudan al estudiante a lograr sus objetivos educativos. Ya que estos materiales nos ayudan a sintetizar sus pensamientos y así mismo pues darle importancia a sus ideas e impulsar una nueva visión del tema y que pueda pues causar una impresión final positiva en los estudiantes. Gracias.
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