Lectura de Texto Zulay

Milania Zulay García Carvajal, a postgraduate student in basic education, discusses the manual on teaching and learning activities. The manual provides guidance on selecting, designing, and implementing activities. It emphasizes the importance of competency-based education and the need to connect higher education with the demands of the job market. INACAP, a Chilean institution, has included competency-based education in its institutional educational model. The manual is part of a dynamic collection of documents that guide the selection and implementation of technical strategies and activities. It provides a guide for teachers to select, design, and implement activities that align with the methodology defined in the curriculum. The activities range from collaborative learning to problem-solving techniques. The manual emphasizes the need for coherence between the activities and the intended learning outcomes. It also highlights the importance of active student engagement and the role of Soy Milania Zulay García Carvajal, estudiante de postgrado en la carrera de maestría en educación básica, área metodologías e interaprendizaje para la educación básica. A continuación daré lectura al texto. Manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de Pregrado 2017, MACAP. Manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Autoría, Subdirección de Currículum y Evaluación. Caterine Campuzano Cataldo, Asesora de Currículum y Evaluación. Ediciones, INACAP, Santiago 2017. Colecciones, Estrategias Metodológicas, Primera Edición, Noviembre 2017. Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, INACAP. Avenida Vitacura, 10.151, Vitacura, Santiago, Chile. ISBN 978-956-8336-44-8, versión impresa. ISBN 978-956-8336-49-3, versión digital. INACAP, no se responsabiliza por los cambios y modificaciones de los contenidos de los sitios web sugeridos en el presente texto. Licencia que active con memor reconocimiento no comercial. El presente manual puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros, siempre y cuando se reconozca la autoría y se cite en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual. En caso de utilizar el contenido de este texto, solicitar así, Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerectoría Académica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, 2017. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Santiago, Chile, Ediciones INACAP. Presentación. Las instituciones de educación superior chilenas han tenido a la armonización de criterios sobre aspectos del currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Centro Intrauniversitario de Desarrollo, CINDA, 2008, p. 10-13. CUNY, América Latina, 2007, p. 11-13. Los motivos para ascribirse a este enfoque son variados. No obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación, desde la acumulación de conocimientos a la aplicación práctica. INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. INACAP, 2015, p. 6-7. En este contexto y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica, ha avanzado desde el aprender haciendo al aprender desarrollando y ha orientado el método jeragógico al 2020 en lo que se ha denominado aprendizaje activo, vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes de manera tal que los estudiantes del INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera aula. Este manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Currículum y Evaluación, es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto, es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, plan de clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Caterine Díaz Olivos, Subdirectora Currículum y Evaluación, FCE. Índice de Contenido. Introducción Página 1. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? Página 2. ¿Qué actividades puedo utilizar? Página 4. PSI. Pienso, escribo, comparto e integro. Página 5. Cuadro SQA-NH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Página 8. Lectura entre pares. Página 11. Rompecabezas. Página 14. SILIS 6 sobre 6. Página 20. Cuadro EPMI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. Página 22. Lluvia de ideas. Página 25. Ruta lectora. Página 27. Cuadro comparativo. Página 31. El árbol de problema. Página 34. Mapa de algoritmo. Página 40. Mapa conceptual. Página 43. Mapa mental. Página 47. Guía de estudio. Página 52. Estudio de casos. Página 56. Consideraciones finales. Página 59. Anexos. Página 61. Referencia bibliográfica. Página 62. Índice de tablas. Tabla 1. Cuadro SQA-NH. Página 9. Tabla 2. Formato instrucciones rompecabezas. Página 18. Tabla 3. Cuadro EPMI. Página 23. Tabla 4. Descripción de ruta lectora. Página 29. Tabla 5. Guía de estudio. Página 54. Tabla 6. Estudio de casos. Página 58. Índice de figuras. Figura 1. Cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. Página 32. Figura 2. Árbol del problema sobre alta tasa de accidentes en la intersección. Página 35. Figura 3. Árbol de objetivos para el árbol de problema. Alta tasa de accidentes en la intersección. Página 37. Figura 4. Mapa de algoritmo. Página 41. Figura 5. Mapa conceptual. Página 44. Figura 6. Mapa mental. Página 48. Primero, introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que se debe realizar en un marco espaciotemporal, determinados como aquellas que se deben realizar de forma individual o en un grupo, con o sin presencia del profesor. Miguel 2006. Página 31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. Subdirección de Currículo y Evaluación INACAP 2017. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables, a los estudiantes. Marcelo Baillant, 2010. Citados en Marcelo et al. 2014. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. Boiga, 2009. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo el cual es acotado. Segundo, ¿qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guíe la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades se considera lo planteado por Marzano, 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1, recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2, comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3, análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4, utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentos, investigar, estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, malla curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. B, criterio de secuencia didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles, en su implementación se debe analizar en qué momento de la clase producen mayor impacto en el aprendizaje sin perder vista el aprendizaje esperado. Inicio, favorece la disposición al aprendizaje del estudiante, ambiente propicio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos en el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje. Es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo, su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares con el docente y los recursos de aprendizaje y o equipamiento. En este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales o grupales, es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientar para seguir avanzando. Cierre, en este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar su desempeño futuro. C, criterio de factibilidad. Se debe analizar si se provee los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se debe considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D, criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada, si tiene pericia en su manejo, el desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice la siguiente. Ver el anexo 1. Primero, ¿tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Segundo, ¿tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esa actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? Tercero, ¿cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar a conseguir? Cuarto, ¿la actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? Tercero, ¿qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general. ¿Qué es? ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar en este manual, sólo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. 1. PESI. Pienso, escribo, comparten e integro. ¿Qué es? El PESI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se ha producido la discusión aceptada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase. Por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso uno, pienso. Paso dos, escribo. Paso tres, comparto. Y el paso cuatro, integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase, P-E-C-I. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependen de la complejidad de los solicitados y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes, de manera individual, piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno, pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes, de manera individual, elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Vygotsky, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa, sin embargo, es importante considerar que el tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implementa la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etcétera. ¿Cuáles son los goles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta a realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. 2. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? Ve tabla 1. En el apartado, lo que se sabe, se sabe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que se quiere aprender, solo se explicitan aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1, se presenta un ejemplo del cuadro SQANH finalizado de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Tabla 1, cuadro SQANH. Cuadro SQANH de inteligencia emocional. Lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. Lo que se quiere aprender, qué clase de inteligencia es, de qué manera desarrollarla, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, y agresivo. Lo que se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. Lo que se hará para aprenderlo, pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré a la docente, leeré los documentos enviados por la profesora, buscaré información en internet. Fuente de elaboración propia 2017. Cómo diseña la actividad docente, debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Qué se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQANH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados SQ de manera individual y luego los comparten en duplas, tríos. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendidos también por sus padres. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante, promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas, estudiantes hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos, respetar los tiempos dados para cada etapa. Tres, lectura entre pares, que es actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común, se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de edad y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. Johnson, Johnson, Oluver, 2000, p. 91. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente del material consultado generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y eso afecta negativamente el aprendizaje. ¿Cuándo se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claros para una actividad posterior? ¿Cuándo se introducirán nuevos conceptos? Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades de la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Deber seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson ETA 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por páginas. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a acuerdos como equipos sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir en la dupla. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Cuarto, rompecabezas, que es actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada, para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación, que todos los grupos trabajen al mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los demás grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se debe promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que sólo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y el análisis de varios documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de conceptualización para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicar las habilidades colaborativas que se desean los estudiantes logren, dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta la posibilidad de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Seleccione el material en relación al aprendizaje esperado, al que se desea aportar considerando que contenga los conceptos centrales, que se conecte con otros aprendizajes, etc. Seleccione el material en relación al aprendizaje esperado, al que se desea aportar considerando que contenga los conceptos centrales, que se conecte con otros aprendizajes. Se asegura de que la lectura seleccionada sea acotada y ser relevante al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática, que no superen las 7 páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que serán necesarios, que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decir el tipo de producto a entregar definiendo las características para que sea de calidad, informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de esas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes debido a que la mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisión. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad. Definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo, opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo, opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos. Realizando apuntes, luego el equipo comparte lo analizado. Y desde que es lo relevante a presentar a los demás equipos, posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se defina el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta lo solicitado, considerando los tiempos dispuestos dados que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos vienen a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, entre todos es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación de las dudas o estanchos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2, Formato Instrucciones Rompecabezas. Aprendizajes esperados. Primero, aprendizaje esperado. Segundo, normas de cooperación con los estudiantes. Aprendizaje esperado. Segundo, normas de cooperación establecidas. A, explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. B, pedir ayuda a los compañeros para comprender y clasificar ideas. C, apoyar a los compañeros para que comprendan la información. D, otro. R, coordinador obligatorio encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo, además de verificar que se logren aprendizajes esperados. Secretario obligatorio encargado de evidenciar en un documento de acuerdos tomados los que serán transferidos producto final. Encargado del tiempo obligatorio encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea, 20 minutos en total. Conformación de los equipos. Creación de grupos definido por el docente. 10 integrantes. Una vez conformado el equipo se debe seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y material entregado por el docente de forma equitativa. 10 minutos. Grupo cooperativo simple. Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. 10 minutos. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. 10 minutos. Grupo cooperativo. Experto. Opción 2. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán aquellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. 10 minutos. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. 10 minutos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y posteriormente lo analizado en sus respectivos equipos. 10 minutos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, informes, resúmenes, integrantes, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. en 10 minutos desde el anexo número 1. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje. 10 minutos. Materiales a utilizar. Primero nombre del material 1, 2, nombre del material 2 y tercero nombre del material 3. Anexo número 1. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. Es un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos, claves, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para hacer de calidad son Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número 2. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, apliquen esta pauta de cotejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Indicador A. Como impresión general nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo sin observaciones. B. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos sin observaciones. C. Nos hemos escuchado prestando atención a las ideas de todos y todas sin observaciones. D. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que deberíamos hacer sin observaciones. E. Nos ha faltado orden, dar con un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado sin observaciones. F. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado sin observaciones. G. Solo unos pocos han trabajado sin observaciones. H. Nos desviamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas sin observaciones. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad sin observaciones. Otras observaciones que permiten mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. Fuente elaboración propia 2017. 5. Philips 6 sobre 6, que es actividad de naturaleza colaborativa. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, donde se necesita la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más fiestos en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando es un corto tiempo, se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente. Cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementan? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan más que los tiempos con un cronómetro. El docente determina a los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. Si los aportes se realizan de manera explícita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que la precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. 6. Cuadro TNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro TNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o evidenciado con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas fundamentando nuestro actual. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta clasificar, etc. para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborar y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro PNI y su significado, la primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados positivo, negativo, interesante, será valorado en una escala de 0 a 10, en números positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haga, para mayor detalle ver tabla 3. Luego se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor, por lo tanto el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. TABLA 3. CUADRO PNI ¿Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras? Lo positivo, más comodidades, más uno, fácil de acceder a lugares varios, más tres, fácil de ver a mis padres, más cinco. Lo negativo, más difícil de obtener un buen empleo, menos cuatro, más polución y soy alérgico, menos tres, no está cerca del aeropuerto, menos dos, sin garaje, menos tres. Interesante, conoceré nueva gente, más dos, más viaje hasta la oficina, menos cuatro, debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento, más cinco, podré hacer cursos en tiempo libre, más cuatro. Lo positivo, subtotal más nueve, lo negativo un subtotal menos doce y lo interesante un subtotal más siete. Subtotal final más cuatro, esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse la capital, dado que condena todos los aspectos considerados en el análisis. Fuente ISOBA 2018. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática, experiencia propuesta para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones, individual o grupal, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Siete, lluvia de ideas. ¿Qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado. Por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad, la libertad de pensamiento e indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga variadas ideas sobre la solución a un problema. ¿Cuándo se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes? ¿Cuándo se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo. No más de seis. No más de participación, respeto, escucha, activa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explotar soluciones creativas, cantidad de propuestas, 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más viestos en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros. Reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema si es esto. Último, se puede utilizar el cuadro CRI Actividad 6 para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la propuesta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala a priori, sino que deben volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Estudiantes. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar y realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta 8. Ruta lectora. ¿Qué es actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos? Antes, durante y después. Considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado, por lo tanto, aporta la optimización del tiempo en la lectura de texto, una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar una actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas, así se aportaría a la optimización de los tiempos. Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más viestos en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúan, preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea les sugiere a que los estudiantes, la idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el docente y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad le ayudará a lograrlo, pudiendo transferir a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas inmediatas cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación, en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora. Considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla 4 Descripción de ruta lectora. Primero, antes de leer. Establecen a partir de alguna clave que entregue el texto. Hostel del tema y relacionarse que establezcan a partir de esta. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. Completación de cuadros comparativos SQA. Segundo, durante la lectura. En esta etapa de la lectura los estudiantes constatan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en nivel comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual. Subrayado de ideas centrales de cada párrafo. Lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de lectura. Pueden ser capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Nivel inferencial. Tercero, después de la lectura. 3.1. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto. A través de, para fraseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas. Esquemas o mapas mentales o conceptuales. 3.2. Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje aptitudinal en los estudiantes. Explotando la opinión que se formaron del texto. La pertinencia de éste es un contexto determinado. Clasificando su utilidad o valores que están implicados a través de preguntas abiertas o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes, para así guiarlo en el proceso de comprensión, para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura a realizar, de lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Primero, nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. Segundo, nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las interacciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconocen en el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. Tercero, nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación. Desde conocimientos y citas confiables válidas. Evalúa el fundamento de la interpretación del emisor en el texto. Fuente Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica, 2012, p. 55-57. Noveno, cuadro comparativo. Que es, propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columna vertical. Se necesita analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual, para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas, o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, ¿se debe considerar cantidad de estudiantes? Se sugiere que la primera vez se haga en dupla. Momento de trabajo grupal en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Analizar por qué estos y no otros. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que pueden presentar los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial. Pocas semejanzas y diferencias. Dificultad para establecer categorías o criterios. Poca flexibilidad. Conclusiones pobres o inexistentes. Conclusiones sin fundamentación, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyando las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. La figura 1 representa un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. Figura 1, cuadro comparativo de la Primera y la Segunda Revolución Industrial. Primera Revolución Industrial, 1730 a 1850. Gran Bretaña, cartón, textil y metalurgia. División del trabajo, sociedades anónimas, bolsa y banca. Criterios de comparación, cronología, espacio, fuentes de energía, sectores industriales, métodos de trabajo, empresas y capital. Segunda Revolución Industrial, 1870 a 1940. Europa, Estados Unidos y Japón, electricidad y petróleo. Sidero, metalurgia, química y automóvil. Taylorismo, concentración industrial. Fuente, Gómez, 2016. Docente y estudiante. Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir, consensuar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas. ¿Qué otras semejanzas habría? ¿Qué otras diferencias se podrían establecer? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podrían definir otros criterios, categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Si quedan dudas, finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Extraer conclusiones. Décimo, el árbol de problemas. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema en forma de árbol donde el tronco del árbol es el problema. Las raíces son las causas, las ramas y sus rarificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además facilita la presentación de la información analizada. Ver figura 2. Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provecho para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal dado que permite compartir las diferentes visiones. Figura 2. Árbol del problema. Sobre alta tasa de accidentes en la intersección. Como problema tenemos alta tasa de accidentes en la intersección que viene a ser lo que es el tronco. Ahora tenemos en las ramas alta mortalidad, gran número de heridos, grandes daños a la propiedad, descontento con la autoridad. Asimismo, tenemos de ellas las siguientes. Altos costos de atención de salud, alta inasistencia laboral, altos costos de reparaciones, pérdida de votos, menor calidad de vida y con la alta inasistencia laboral, pérdida de productividad. Altos costos de atención de salud, menor calidad de vida. Tenemos exceso de velocidad de los vehículos, gran distancia a semáforos, aguas arriba y abajo. La imprudencia de los conductores, gran número de peatones cruzando, inexistencia de un puente peatonal, imprudencia de los peatones. Visibilidad limitada, hay vehículos estacionados, falta de señalización, no hay señal de prioridad y no hay semáforos. Fuente Aldonate 2008. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basados en problemas. ABP. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizaje por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal los tiempos de realización, variarán dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información tanto general como en detalle que permita a los estudiantes identificar problema, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a realizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar la gráfica del árbol, explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad y considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PMI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias finos. El que representa la situación esperada al resolver el problema, es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicadas en el árbol del problema. Ver figura 3. Figura 3, árbol de objetivos para el árbol de problemas, alta tasa de accidentes en la intersección. Construcción del árbol de objetivos, baja tasa de accidentes en la intersección, baja mortalidad, pocos heridos, menores daños a la propiedad, satisfacción con la autoridad comunal, menos costos de atención de salud, menor inasistencia laboral, bajos costos de reparaciones, se mantiene el apoyo electoral, mejor calidad de vida y buena productividad. Adecuada velocidad de los vehículos, bajo número de peatones cruzando, buena visibilidad, existe señalización, menor distancia a semáforos, guías arriba y abajo, existe un puente peatonal, no hay vehículos estacionados, prudencia de los conductores, prudencia de los peatones y hay señal de prioridad. Fuente, Fuente Aldunate 2008. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines para verificar la lógica del árbol. Se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol de problemas. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio, causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicitación es ¿Cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio, hay semáforo. ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intercepción para instalar un semáforo. Luego de explicitar las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, priorizar las de mayor impacto o incidencia, verificar índice de dependencia y agrupar acciones complementarias, definir alternativas con base en acciones agrupadas, verificar la factibilidad de cada alternativa. Aldunante 2008 ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas, identificando aquel que al solucionarse puede solucionarse todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema de la lista realizada de posibles problemas. Se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol de problemas. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos, sólo si corresponde y el docente lo considerará dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir situación problemática a analizar, mostrar la participación de los estudiantes, proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problema principal, causas y consecuencias. Analizar posible solución a árbol de objetivos. Décimo primero, mapa de algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver, donde se escribe con palabras el procedimiento de solución de problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal, que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha, se describe el procedimiento o método de resolución, desarrollo numérico. Columna izquierda, redacción lógica de proceso de resolución, solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que en uno se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Ver la figura 4. Se puede realizar de manera individual y grupal. Figura 4, mapa de algoritmo. Simplificar la ecuación 1 sobre x menos 2 sobre x menos 1 igual 0. Solución, se multiplican por el denominador común x menos 1, x. Se simplifican los términos, x1 sobre x igual 1 y en x menos 1. 2 sobre x menos 1 igual 2. Se resuelven las multiplicaciones, se simplifican los términos comunes. En ambos lados se suma, se simplifican, tenemos el resultado del valor de x. El desarrollo, x menos 1, x1 sobre x menos x, x menos 1. 2 sobre x menos 1 igual 0, x menos 1, x. x menos 1, 1 sobre 1 menos x, 2 sobre 1 igual 0, x menos 1, x. x menos 1 menos 2 igual 0, x menos 3 igual 0, x menos 3 más 3 igual 0 más 3, x más 0 igual 3, x igual 3. Fuente Romero 2011. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Desde tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar, considerando complejidad aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes, así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conllevan. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrolle en el mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir situación problemática a analizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se realiza para explicar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. Castillo, Cabrerizo 2006. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Cañas, Novak 2009. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo. Objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. Y palabras de enlace conectan y relacionan los conceptos entre sí. Ver figura 5. Se puede realizar de manera individual y grupal si se opta por esta última que debe considerar más tiempo para su ejecución. Mapa conceptual. Mapas conceptuales. Mapas conceptuales. Fueron desarrolladas por Joseph Novak. Ayudan a responder preguntas de enfoque. Representan conocimiento organizado. Sentimientos asociados incluyen efectos necesarios para responder preguntas de enfoque. Son dependiendo del contexto. Sea social o personal. Necesario para enseñanza efectiva, aprendizaje efectivo. Preposiciones son unidades de significado. Pueden ser enlaces cruzados que muestran interrelaciones entre diferentes segmentos del mapa. Unidades de significado construidas en estructura cognitiva. Estructuradas jerárquicamente especialmente con expertos ayuda a la creatividad necesaria para ver. Son etiquetados con símbolos, con palabras. Regularidades percibidas o patrones en acontecimientos o sucesos, objetos o cosas y comienzan con infantes. Fuente CMAP 2012. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explice la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos a finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un tema. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos. Así les hará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto temática, lectura, etc., que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo por otro lado. Si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto temática, lectura, desde que se construirá el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales. Se puede descargar de http://cmap.ihmcv. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docentes. Definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual. Jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental. ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas y símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a un largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental auditivo-visual-quinéstico que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales. Dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etc. Ver figura 6 Figura 6 Mapa mental 7 gestos para cultivar tu identidad digital Preparar el terreno Determinar tus objetivos, tu público, elegir las semillas, por ejemplo, blogs, twitter, perfiles, redes sociales, pasta. Tercero, elegir los mejores momentos para comunicar, eventos temáticos, salón, conferencias, vacaciones. Cuarto, polinizar, comunicar sobre tus actividades, tus ideas, cosas interesantes, interrogar, actualizar, blogs, redes sociales, perfiles. Mentes activas Sexto, vigilar tu reputación online, crear alertas de Google, búsqueda en Google. Séptimo, evitar exponer tu vida privada, la vida de los otros y fotos privadas. Cuánto es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la relación entre los diferentes aspectos. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones. Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto atendido de la actividad. Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla. Considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Generar las instrucciones para su realización. Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. Uno de los más conocidos es El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso del diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mejor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención, flechas, colores, códigos, entre otros. Ver las figuras feis. Claridad, dirección de la escritura de palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas y relación entre palabras líneas. Estilo personal. Cada persona da al mapa su sello personal considerando sus preferencias. Procedimiento. El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según Hontoria et al. 2000 p. 129 son los siguientes. Primero, elegir las palabras o ideas principales, seleccionar las palabras o ideas secundarias, hacer un primer mapa con las palabras e ideas, hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. CERDA S.F. entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y la evaluación de mapas mentales de las que se destacan. A. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles, sugerencias para la realización de un mapa mental. I. Imagen. Hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central ya que estimulan la memoria, la creatividad. I. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letra imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que el de las palabras. Unir las líneas entre sí y la de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. I. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado, mantener el papel delante y expuesto horizontalmente. B. Evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Se observa diferencia entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos y otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir conceptos, temática, lectura, pregunta que servirán como estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomenten el pensamiento creativo y la memoria. JERARQUIZACIÓN Y CATEGORIZACIÓN. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que se generan a su vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. HONTORÍA EXCEL AL2000 Página 119 GUÍA DE ESTUDIO Para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explicita los objetivos de la guía. Se deben especificar claramente los objetivos que se esperan logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se esperan alcancen los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clase para la ejecución de las guías, lo que reforzará su uso. Cuadro SQA, NH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmo, etc. Asimismo, pueden variar desde tareas individuales o grupales. Debe considerar la autoevaluación. Refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo, por lo tanto, las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprendizaje, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes, estos necesitan que de manera inicial el docente guíe el estudio para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la confección de los apartados deben tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertinencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situación donde el estudiante debe autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué productores se solicitará. Si bien la guía de estudios se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudios, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en dupla y analizar con cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Presenta el formato de guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad que se sugiere basarse en un ejemplo, ver tabla 5. Durante la realización de la guía de estudios, el docente debe estar atento a las instrucciones. Aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Seleccionar que el aprendizaje esperado se trabajará en la guía de estudios. Seleccionar la bibliografía. Diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir actividades para proponer la autoevaluación de aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Consultar las fuentes de información, propuestas u otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar la actividad de autoevaluación. Preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas internas. A continuación, la tabla 5 se presenta un ejemplo de una guía de estudios construida. Tabla 5. Guía de Estudios. Unidad de Aprendizaje. Economía de Mercado. Tema. El pensamiento económico en la edad media. Primero, Bibliografía básica. Martínez J. 2001. Breve historia del pensamiento económico recuperado de Http://www.eumed.net.turseton1c.htm World.de 2003. El pensamiento económico medieval. Barcelona Crítica. Segundo. Aprendizaje esperado. Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad medieval. Tercero. Conceptos y tópicos a revisar en las lecturas. Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase. Tributos, prestaciones políticas de precios, obligación de comprar y participación del campesinado en la vida social. Concepto de burguer. Señor feudal, nobleza en la edad media. Forma de organización económica de los campesinos. Cuarto. Actividades de aprendizaje. Primero. Analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la edad media. Segundo. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo. Estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Quinto. Actividad de autoevaluación individual. Elaborar una presentación oral con apoyo en PP PowerPoint o un ensayo de un máximo de tres páginas destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su redacción con la organización social de la cual forman parte. Respondan a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía de mercado? Fuente, Javid, 2007. Décimo quinto. Estudio de casos. ¿Qué es actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad, de las noticias o creado? El que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuado a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de método de caso, en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas, donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos, si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que se exige del docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja, media, que pueden ser analizadas de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad, previo a la implementación de la estrategia didáctica método de casos. Cuando se requiera que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidas. Cuando se necesite proponer la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten, contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, papers, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad, si el caso es creado se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se vea en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lectura previa al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Ver tabla 6. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar, identificar solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso. En el caso de ser necesario, asimismo se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido no más de 5. Una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis de casos, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrán complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se asegurará de que todos comprenden la dinámica del estudio de casos. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir el estudio de casos y la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de casos. Se debe inducir el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Estudio de casos sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama desafíos de la ingeniería. Y el docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tiene que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa, ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer. Quizás pedirle ayuda al tutor del curso. Le dijeron que se lo presentaría la próxima semana. Ahí verá qué onda el tutor y se le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre. A. Orientación motivacional. B. Valoración de la actividad. C. Creencias de autoeficacia y autoestima. D. Creencias de control sobre el aprendizaje. Fuente elaboración propia 2017. Cuarto. Consideraciones finales. Considere al diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación didáctica, flexibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vygotsky, no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera esta apoyará al logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para corroborar su comprensión es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultadas durante la actividad si se tienen dudas de las etapas y de los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperando al que se está aportando. Las etapas de la actividad, si corresponden los tiempos asociados incluyen tanto la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se consideran necesarias. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que al reto alimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortaleza, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. El cuadro SQA-NH, cuadro PNI-Ruta Lectora, cuadro Comparativo, Árbol del Problema, Mapa de Algoritmo, Mapa Conceptual y Mental, Guía de Estudio. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Habib, 2007, p. 42-44, plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias debe considerar que se aprenda de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da en la nada. Es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos los más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que se debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Quinto, anexos. Anexo número uno, instrumento de validación para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje. Instrucción, esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje considerando los criterios de selección. Se espera que a través de este instrumento el docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes para la realización de la actividad. Primero, complete la información necesaria sobre la asignatura. Segundo, seleccione la actividad que se quiere analizar. Tercero, aplique los criterios de selección fundamentando u realizando recomendaciones. Nombre, asignatura, unidad de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterios de evaluación que se abordan, estrategia metodológica de la asignatura, actividad seleccionada, código. Criterios de selección. Criterio 1, coherencia con nivel de procesamiento cognitivo. Detalle, nivel 1, recuperación, nivel 2, comprensión, nivel 3, análisis, nivel 4, utilización del conocimiento. Seleccionado, completar y fundamentación, recomendación. Criterio 2, secuenciación didáctica, indicar en qué momento de la clase se utiliza la actividad. Detalle, inicio, desarrollo, cierre. Criterio 3, flexibilidad, indicar si se cuenta con cada uno de los recursos señalados. Detalle, ¿cuento con los recursos de enseñanza? ¿cuento con los recursos de aprendizaje? ¿el tiempo con el que contamos es suficiente? ¿la cantidad de estudiantes es la apropiada para la actividad? Cuarto, criterio de adecuación. Detalle, nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad, nivel de apropiación del docente frente a la actividad, nivel de apropiación de los estudiantes. Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de apropiación en relación y la actividad, es necesario conocer las características de entrada de los estudiantes y monitorear constantemente la implementación del plan de clase, haciendo los ajustes que sean pertinentes. Sexto, referencia bibliográfica. 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El sistema integrado de educación superior Inacap y su organismo técnico de capacitación Inacap están presentes a través de sus 26 sedes en las 15 regiones del país. Inacap es una corporación de derecho privada sin fines de lucro. Su consejo directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la Producción y del Comercio CPC, la Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social CNPDES y el Servicio de Cooperación Técnica CERCOTC filial de CORFO. Al finalizar la lectura del manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, puede decir que las 15 actividades presentadas nos ayudarán y favorecerán en el salón de clases, ya que de acuerdo a sus características tengo la posibilidad de utilizarlas. Por lo que está muy bien explicada cada una de las etapas, cómo diseñarlas e implementarlas. También están los roles del estudiante y del docente. Asimismo, cómo se evalúan y los tiempos para cada actividad. Una actividad de enseñanza-aprendizaje es un procedimiento que se realiza en el salón de clases para facilitar el conocimiento a los estudiantes y se exige con el propósito de motivar la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.