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Buenos días, mi nombre es Miguel Ángel Becerra Rodríguez, estudiante de la Maestría de Educación Básica. Manual de Actividades de Enseñanza de Aprendizaje. Orientaciones para su selección, diseño y incremento. Presentación. Las instituciones de la educación superior chilenas han tendido a la armonización de criterios sobre aspectos del currículo, principalmente en lo que respecta a la formación por competencia. Educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo un enfoque por competencias. Los motivos para adquirirse a este enfoque son variados, no obstante se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano e han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis en la formación, desde la acumulación del conocimiento a la aplicación práctica. Atento a estos desafíos ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica avanzado desde el aprender haciendo, al aprender desarrollando y orientado al método pedagógico, al aprender haciendo. 2020 en lo que se ha denominado A2BC, Aprendizaje Activo Vinculado y Colaborativo. El desafío es entonces innovar a las prácticas docentes de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Manual de Actividades de Enseñanza, Aprendizaje e Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, elaborado por la Subdirección del Currículum y Evaluación. Es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas en este contexto. Es un apoyo a la labor de diseño en la planificación de clases, plan de clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de aprendizaje en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Índice de Contenidos, Introducción, qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad, qué actividades puedo utilizar. PSI, Pienso, Escribo, Comparto e Integro. Cuadro SQANH, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Lectura entre pares, Rompecabezas, PILIC 6 sobre 6, Cuadro PNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante. Lluvia de Ideas, Ruta de Lectura, Cuadro Comparativo, El árbol del problema, Mapa del algoritmo, Mapa conceptual, Mapa mental, Día del estudio, Estudio de casos, Consideraciones finales, Anexos, Referencia bibliográfica. Índice de Tablas, Índice de Figuras. Introducción, el diseño formativo no se puede limitar en un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que deben desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades incluyendo tanto lo que se debe realizar en un marco espacio-temporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o grupo, con o sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de estas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son una acción necesaria para lograr la articulación entre lo que se pretende, lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos, su dirección de currículo lleva a la opción. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, por lo cual esto necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables a los estudiantes. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual tomaría más tiempo lograrlos. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es acotado. ¿Qué criterios se deben considerar para la selección de una actividad? Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si se favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarios para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Nivel 1 Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo, para ser procesada de manera consciente. Nivel 2 Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3 Análisis. Se relaciona con lo que los estudiantes sean capaz de realizar indiferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4 Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumado a lo anterior se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, malla curricular, el texto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. Nivel 5 Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce un mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante, ambiente propicio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado al enseñanza y aprendizaje es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares. Con el docente y los recursos de aprendizaje o equipamiento, en este momento es que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar, dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes, su pericia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales o grupales, es esencial promover de retroalimentación al estudiante respecto a su desempeño, de manera tal que puede monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios sabores y habilidades y la forma en que los adquirió, para así mejorar sus desempeños futuros. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la adolescencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se debe considerar los tiempos en cantidad de estudiantes. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si ha trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo, el desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente en actividades y de la primera vez que la utiliza. Puede ser que la sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más utilice con diferentes grupos, el estudiante ganará experiencia y pericia que luego permitirán reflexionar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. Tenga claridad de la dificultad cognitiva que se exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otra. Por ejemplo, pregúntese, ¿cuánto con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para lograr el aprendizaje y las metas de la sesión? ¿Cuánto con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes. ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructura general. ¿Qué es? ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificarlas aquí presentadas, guardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. PSI, pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones. Comparten con su par, puliendo sus ideas y enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo solo una vez, dependiendo de las necesidades del aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados por las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen, la escuchen activa y enfoquen toda su atención en aspectos determinados y luego evidencien en un escrito de análisis mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad del logro de aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y la estructura de una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase PSI, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los estudiantes por parte de la actividad, por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se disponga por cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis. Realizo con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Vygotsky, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construir la respuesta y su concepto. Esta última parte es optativa dado que requerirá de más tiempo. Una vez que simplemente la actividad del docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas se trabaja en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir la pregunta, realizar considerando su complicidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y recrear el primer análisis con el apartado por el compañero. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante. Grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del SQANH implica la promoción de procesos mecacognitivos, control y seguimiento de aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relaciona con el tema presentado. En el apartado del Q, lo que se quiere aprender. Solo se explicitan aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. Cuadro SQANH. Cuadro SQANH de Inteligencia Emocional. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones. Sirve para relacionarse mejor con las personas. U, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera desarrollarla? A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales y habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, lo que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionar de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y solo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo asertivo, pasivo y agresivo. N, lo que no se aprendió y se quería aprender. Resaltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo. ¿Podrá? Pondré más atención a la siguiente clase y la preguntaré a la docente. Veré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizajes esperados. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, sus apartados del cuadro SQANH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados SQ de manera individual y luego lo que comparten en duplas trios. Cuando termine de complementar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de lo aprendido también por sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en un cuadro, integrar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante, promover que los estudiantes intenten conectar con los aprendizajes previos que pueden asociar a emociones o sensaciones, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, si quedan dudas. Estudiantes, si hay preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos, respetar los tiempos dados para cada etapa, lectura entre pares, que es actividad de naturaleza colaborativa en que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tienen? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje? ¿Cuándo se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior? ¿Cuándo se introducirán nuevos conceptos? ¿Cuándo se desee que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades? ¿Cuándo se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo e interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento, y permite combinarla con otras actividades de la misma clase? ¿Cómo se diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según indicado por Holmeson, la implementación se realizará de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol. Luego de cada párrafo, es importante que la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer una prueba por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a un acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura y entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir en las duplas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante reciba una parte de la información necesaria para realizar la tarea siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada. Para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un ropecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan al material instalado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como el aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación que todos los grupos trabajen al mismo material. Que algunos grupos sean expertos en temática para luego enseñárselas a otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar extenso, lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de aprendizajes esperados. ¿Cuándo te recomiendo usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y el análisis de variados documentos previos a una actividad práctica. Cuando el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actividades colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se desea los estudiantes logren. Dado que si éstas enseñan directa y abiertamente el desarrollo temprano de habilidades sociales, aumenta la posibilidad de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Seleccionar el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales, que se conecte con otros aprendizajes, etcétera. Se asegura de que la lectura seleccionada sea acotada y sea relevante al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática, que no superen siete páginas por estudiante. Se asegura de que en la lectura se aplican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles destacamientos en el análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad. Informes, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etcétera. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desee evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes se entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y se entreguen otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales, estimándose de su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo, por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad y en este se quiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se denomina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes y superar los siete integrantes debido a que la mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y tomar las decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y le entrega a los equipos de manera impresa. Además entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de manera más excitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es relevante para presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de productos. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realizará un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta su representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo considerando los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a delitarse. Cierre la actividad y reflexión grupar. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre dos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, que es así, para que se consolide el aprendizaje. Modificación al mecenamiento y recuperación de memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Rol del docente. Definir la lectura y entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y con sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos, para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea que es necesario luego el trabajo individual. Volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Rol del estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Formato Instrucciones de rompecabezas. Aprendizaje esperado. Dos normas de recuperación establecidas. Explicar a las compañeras la información revisada de manera individual. Pedir ayuda a las compañeras para comprender y clarificar ideas. Apoyar a las compañeras para que comprendan la información. Otros. Roles. Coordinador. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entiende y cumpla con lo establecido en este instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, lo que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se puedan definir más roles, dependiendo de la complejidad de la tarea y la cantidad de estudiantes participantes. Tarea. Conformación de los equipos. Creación del grupo definido por el docente. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo. Redistribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. Grupo cooperativo simple. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene un cargo o una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos. Realizando apuntes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto. En cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, integraciones, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Reflexión grupar. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro de aprendizaje esperado. Materiales a utilizar. Nombre material 1, nombre material 2, nombre material 3. Descripción del producto. Diagrama. En un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos claves, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para hacer calidad son. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los estudiantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número 2, reflexión grupal. Estimados estudiantes, apliquen esta pauta de Cotejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Indicador. Como Interesión General, nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. Nos hemos escuchado, prestado atención a las ideas de todos. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer. Nos ha faltado orden, dar un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. El integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado. Solo unos pocos han trabajado. Nos desviamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. Hemos logrado el aprendizaje esperado y habilidades sociales para esta actividad. Otras observaciones que permitan mejorar la eficacia del equipo. Félix, 6 sobre 6. ¿Qué es? Actividad en naturaleza colaborativa. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, donde se necesita la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz de tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en su grupo de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan y lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más dietros en la utilización del tiempo. Cuando es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual, cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad y cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. ¿Puede ser una actividad planificada? Esto implica que se piense cuidadosamente. La pregunta o temática que activará el trabajo en el grupo. Tener claridad de lo que son 6 integrantes discutiendo 6 minutos y luego se comparte el análisis realizado. ¿Puede ser una actividad emergente cuando surja un tema que necesita ser tratado por el grupo? Para continuar avanzando, el docente planea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente determina a los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos 6 integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que quedan visibles para todos. Pizarra y papelógrafo. Si la actividad fue en el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que la procede y las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna. Si se requiere, reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego el trabajo individual. Repasar lo analizado por el equipo para afianzarlo del aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI, lo positivo, lo negativo y lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etcétera. Permite analizar y tomar decisiones sobre las posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada en el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado y vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo y lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas fundamentando nuestro actual. El apartado del interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, etcétera, para luego valorarlas. Es recomendable usar esta actividad cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde su percepción para re-elaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etcétera. Cuando desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema que tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal o cuál será el objetivo de la actividad. Analizar percepciones o propuestas de la solución del problema dado que eso lo afecta a las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas una vez que han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valorización de propuestas de solución una vez que se haya complementado cada uno de los apartados, positivo o negativo o interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos dependiendo de la valorización que se haga. Para mayor detalle, ver tabla 3. Luego se suman puntuaciones y tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada sí o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que en un análisis subjetivo, por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado en cautela. Existen otros métodos más precisos, pero este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Cuadro PNI. Positivo o negativo o interesante. Positivo. Más comodidades. Fácil de acceder a lugares varios. Fácil de ver a mis padres. Negativo. Más difícil de obtener un buen empleo. Más polución y soy alérgico. No está cerca del aeropuerto. Sin garaje. Interesante. Nueva gente. Más viajes. Hasta la oficina. Debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento. Podrá hacer cursos en mi tiempo libre. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la temática y experiencia propuestas para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones individual o grupal. Haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamentan sus decisiones. Estudiantes. Preguntar si ha quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas. ¿Qué es? Activar grupal que se utiliza para indagar o obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad y reflexión parte de que una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimular la creatividad de los estudiantes dado que no se evalúa prematuramente lo planteado. Por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas. Dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica de las ideas planteadas dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad del pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para el final. Participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que un breve periodo de tiempo o grupo proponga variadas ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas o soluciones por parte de los estudiantes. Defina las instrucciones para los grupos. Cantidad de estudiantes por equipo no más de 6. Normas de participación respecto a la escucha activa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas. Cantidad de propuestas 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización, propuestas y evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la manera hasta que los estudiantes estén más dietros en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo grupo de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da instrucciones de manera oral y las entrega a empresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tiene todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. Evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema. Si esto es lo último, se puede utilizar el cuadro PNI para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en todo. Las ideas son válidas que no se debe juzgar como una idea, como mala o priori, sino que dejen volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cómo se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Estudiantes. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en diferentes momentos antes, durante y después. Considerando la interacción entre el contexto y la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto. Construir una representación de lo analizado. Permite promover a los estudiantes estrategias de aprendizaje pendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta la optimización del tiempo en lectura de textos, una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos clave para una actividad posterior. Cuando se desee introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas apotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas. Luego el estudiante para transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje en su mayoría textos se deben asegurar que los estudiantes leen comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto que se plantee, pregunta si tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa, las rompecabezas, así se aportaría la optimización del tiempo. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las líneas más relevantes de la temática. Debe generar preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos de los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más dietrosa en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúan. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué ideas le sugiere a los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y documentos con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión complejidad de aprendizajes previos o de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en lo importante y comprender lo que se lee y esta actividad les ayudará a lograrlo pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respeto los tiempos dados para cada etapa. A continuación, en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como el estudiante en el momento de realizar la actividad. Descripción de ruta lectora. Antes de leer. Estrategias que fortalecen la indiferencia y la actividad de conocimientos previos sobre el tipo de texto. La intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido de los conocimientos que poseen del tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, completación de cuadros comparativos y SQA. Durante la lectura, en esta etapa de lectura, los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual, subrayado de ideas centrales de cada párrafo, lectura guiada, el docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Pueden ser capítulos, subtítulos o páginas, indiferencia sobre el significado, las palabras que no conoces y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas dirigidas. Después de la lectura, estrategias que abordan el contenido explícito e información específica del texto a través de parafraseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje acudinal en los estudiantes, explicitando la opinión que se formaron del texto, la penitencia de éste en un contexto determinado clarificando la utilidad o valores que están implicados a través de preguntas abiertas o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales o adscritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes para así guiarlo en el proceso de comprensión para aportar a que los estudiantes regulen su lectura compresiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura, realizar de lo que se va a tratar y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos, promover la lectura de estrategia de la ruta lectora, modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esa estrategia, monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes, verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder, preguntas, detalles, etc. Identifica ideas municipales y secundarias. Identifica situaciones u ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconocen en el texto. Asigna significado o términos desconocidos a partir del contexto textual. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Cuadro comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos y eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual para luego poder referirse a las semejanzas y diferencias. Dado que se puede caer en un análisis superficial, es necesario determinar sobre qué base se realizará la comparación y encontrar similitudes y semejanzas a definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. Cuando es recomendable usar esta actividad para profundizar el aprendizaje establecido nexus entre lo nuevo y los aprendizajes previos, distribuir en detalle las características de un concepto, evento u objeto promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se hagan duplas. Momento del trabajo grupal en el proceso de comparación en realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que someterán a comparación. Analizar por qué éstos y no otros. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Deben identificar los posibles errores que pueden presentar los estudiantes al realizar la comparación exploratoria superficial, pocas semejanzas, diferencias, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres, inexistentes, conclusiones sin fundamento, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de aprobación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyo en las instrucciones profundizando en los elementos que se compara. En la figura 1 se presenta un ejemplo del cuadro comparativo finalizado, donde se observa explicitación de criterios para realizar comparación. Docente, estudiantes. Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir y consensuar criterios y categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo y a la reflexión profunda con preguntas y otras semejanzas habría que otras diferencias se podrían establecer. Pertenecen a una misma categoría. Se podrían definir otros criterios y categorías por la comparación. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Analizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes y grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a las categorías y criterios. Localizar en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Extraer conclusiones. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos. A través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol. Donde el tronco del árbol es problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite concretizar el análisis profundo de la situación. Además facilita la representación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, algo que permite compartir las diferentes visiones. Árbol del problema sobre la tasa de accidentes en las interacciones. Árbol del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación del problema. Más, cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizajes basados en problemas ABP. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar a la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se la relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará. Ojalá extraiga de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual. Los tiempos de realización varían dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información tanto general como en detalle, que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles destacamientos e identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática. Analizar la gráfica del árbol destacando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, llueve de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución a través de la generalización del árbol de objetivos, causas, medios, consecuencias y fines, el que representa la situación esperada al resolver el problema, es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explícitas del árbol del problema. Construcción del árbol de objetivos En el árbol de objetivos las causas pasan a ser medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias o efectos se mostrarán en fines. Para verificar la lógica del árbol se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo, si se dificulta puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicitación es ¿cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3 medio, hay semáforo, ¿cómo se logrará este medio? Se solicitará a la Oficina de Obras de la Municipalidad que analice la cantidad de accidentes en interacciones para instalar un semáforo. Luego de explicitar las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, priorizar la de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementares, definir alternativas con base a las acciones agrupadas, verificar la factibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más dietros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal y se listan los posibles problemas identificando aquel que al solucionar se pueden solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es falta de solución, pero el problema real es que las personas de tratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de posibles problemas se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de la solución a través del árbol de objetivos. Sólo si corresponde y el docente lo considera dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Roles del docente, definir situación problemática, analizar, motivar la participación de los estudiantes y poniendo preguntas que se orienten a su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confundan el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes, grupos, estudiantes. Hacer una pregunta en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problema principal, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones, árbol de objetivos. Mapa de algoritmo. ¿Qué es representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema? ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha se describe el procedimiento, método de resolución, desarrollo numérico, columnista. Columna izquierda, redacción lógica del proceso de resolución, solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales. En el contenido de diferencia está en que una se relata el cómo y la otra columna se va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual y grupal. Mapa de algoritmo. ¿Cuándo se reconoce? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo es necesario que los estudiantes comprendan el procedimiento para solucionar un problema matemático específico? ¿Cuándo se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución generándose instancias de retroalimentación? ¿Cuándo es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático evitando la aplicación rutinaria de fórmulas? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar considerando complejidad aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos sometidos en solución del tipo de problemas. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación de los estudiantes tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizaje esperando y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrollen en mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar considerando complejidad aprendizajes previos de los estudiantes, y los errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa algorítmico antes de la presentación de los estudiantes y así tendrá claridad sobre posibles fallos y problemas retroalimentarios. Retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrollen en mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar las actividades, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente si los estudiantes definen situación problemática en el analizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado? Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es mapa conceptual? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo. Objetos, acontecimientos, conocimientos, etcétera y la palabra de enlace conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupal si se opta por esta última se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la compresión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructuración organizada dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática, pueden relacionarla con otros conocimientos. Así les hará más sentido realizar el mapa conceptual que que gráfica lo aprendió de sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro del aprendizaje esperado. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etcétera, que hará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará la actividad de forma individual o grupal. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas conceptuales en plenar y revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre grupos o más conceptos para analizar los puntos, en común las diferencias, etcétera. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado. Mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura desde que se construye el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para realizar el computador mapa conceptual. Se puede descargar. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de reconstrucción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierren las actividades dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el concepto de la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar a los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de reconstrucción del mapa conceptual, jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental. ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gozos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizaje. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a un largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la retención de información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir información y construir el mapa mental auditivo visual y quimicéptico. Se promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial desde adentro hacia afuera y ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por las personas y sus gustos personales, dado que cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etcétera. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se la relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto de temática, lectura, pregunta, etcétera que dará origen al mapa mental. Debe decidir si la realizará el individuo o grupal, si es la primera vez que utiliza, si sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en plenario de revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etcétera, generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto de temática, lectura o pregunta desde la cual se considerará el mapa mental. Existe en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. Uno de los más conocidos es X-Mean. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente y el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación, se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis y resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación. Establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención, flechas, colores, códigos, entre otros. Claridad. Dirección de la escritura de las palabras. Uso de las líneas y su conexión entre ellas. La relación entre palabra-línea. Estilo personal. Cada persona da al mapa su sello personal considerando sus diferencias. Procedimiento. El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental, según Montoria. Son los siguientes. Elegir la palabra o ideas principales. Seleccionar la palabra o ideas secundarias. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. Entrega distintas pautas y consideraciones para elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destacan. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis. La sensación y la claridad se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. Imagen. Hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central ya que estimulan la memoria y la creatividad. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letra de imprenta. Escribir las palabras claves. La longitud de la línea debe ser igual a la de las palabras. Unir las líneas entre sí y la de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones. Utilizar colores. Emplear códigos. Organizar y en el espacio. Usar un espacio apropiado. Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. Evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Exponer las ideas primarias en el texto. Exponer las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras u imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? ¿Cuáles son los roles del docente? Definir conceptos, temática, lectura, preguntas que servirán como estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto. Texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras y e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación o por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas categorías y generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite indefinido hasta que se considere suficiente para el trabajo. Guía de estudio. Que es estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información, todo contenido que se estudie en forma autónoma. Debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etcétera. Explicita los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje. Realizar incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar el logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas prácticos o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben proporcionar la siguiente memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades y utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías, lo que reforzaría su uso. Cuadro SQANH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa del algoritmo, etcétera. Asimismo puede variar desde tareas individuales y grupales. Como simplemente, el docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la guía. Se sugiere basarse en un ejemplo. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar duramente los aprendizajes y se orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que los estudiantes, quienes de manera autónoma, deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio. Seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir las actividades para promover la autoevaluación de aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambios. Ver puntos de vista. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Consultar las fuentes de información propuestas o otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar las actividades de autoevaluación. Reparar el informe y presentar la información de forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas e interacciones. Unidad de aprendizaje, economía de mercado, tema, el pensamiento económico en edad media, bibliografía básica, breve, historia del pensamiento económico recuperado, aprendizaje esperado, determinar las principales corrientes ideológicas de la economía, edad media, conceptos y tópicos a revisar en la lectura, función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase, tributos, prestaciones políticas de precios, obligación de comprar y participación del campesino en la vida social, concepto de burgués, señor feudal, nobleza de la edad media, forma de organización económica de los campesinos. Actividades de aprendizaje. Analizar y comparar las diversas corrientes del pensamiento económico de la edad media. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Preciso, justo, valor del cambio, valor de uso, trabajo, salario justo, establecimiento de las relaciones existentes entre ellos. Actividad de autoevaluación individual. Elaborar una presentación oral con apoyo de MPP, Powerpoint o ensayo de un máximo de tres páginas, destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y relación con una organización social de la cual forman parte. Responder a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía del mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? Porque creo que se ha producido tal situación. ¿Qué impacto ha tenido la globalización de la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? Estudio de casos. ¿Qué es estudio de casos? Actividad que se presenta un caso extraído de la realidad de las noticias o creado, que corresponde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas, donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuado a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es lo que el estudiante encuentra en una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica del método de caso en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas, donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes ser planteadas soluciones, no existe la respuesta correcta a lo que exige el docente utilizar con flexibilidad, dar cabida a la creatividad. ¿Qué características tiene? ¿Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas? Son generalmente casos no muy extensos de una complejidad baja media que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja a mediana complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica método de casos. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional los conceptos, principios y normas aprendidos. Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten su opinión basados en teoría en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a logo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo en algún lugar, libros, noticias, papeles, banco de casos, etc. Considerando que no se debe ser de alta complejidad, si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas se aplicar y identificarse y evidencien en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar, solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso, el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de termicitario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido, no más de 5. Una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis de casos, se podrá ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice de manera individual que luego en dupla discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se asegurará de que todos comprendan la dinámica de estudio de caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el estudio de caso y lecturas a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación y las dudas que pueden surgir. Los estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Estudio de caso. Estudio de casos sobre factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama Desafíos de la Ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados, debe exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer y quizás pedirle ayuda al tutor de curso. Le dijeron que se le presentaría en la próxima semana y verá que onda el tutor y se le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre. Orientación motivacional. Valorización de la actividad. Creencias de autoeficacia y autoestima. Creencias de control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales. Considere diseñar e implementar las actividades del aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuencia didáctica, actividad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización del aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias en neurociencias planean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje como plantea Vygotsky. No es lo mismo pensar que escribilo dado que el último conlleva el proceso de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera ésta apoyará el logro de aprendizaje. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para corroborar su comprensión es importante siempre entregarlas de manera escrita para hacer. Toda inscripción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está importando, a las etapas de la actividad que corresponde, los tiempos asociados, tanto la actividad en general como cada etapa en particular, materiales, etc. Además se pueden incorporar recomendaciones si se consideran necesarias. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad se podrán definir evaluaciones sumativas, tanto en los productos como la dinámica grupal. Se insta a los docentes al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual. Construye su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortalezas para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puedo hacerlo. Al finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado, faltaron aspectos por desarrollar. Las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser, utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos, fuera del aula, cuadro SQANH, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa del algoritmo, mapa conceptual y mental, guía de estudio. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias se debe considerar que, se aprende de forma activa, el aprendizaje no es una tarea pasiva sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio, por las actividades que se llevan a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos que ha creado. Se aprende resolviendo problemas, el aprendizaje no se da en la nada, es así que cobra relevancia que se pongan los estudiantes en contextos los más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas, la realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuyen a que los estudiantes analicen críticamente reflexiones sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a lo que se debe la respuesta. Aprendamos si estamos motivados, la información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto damos la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Anexos. Instrumentos de validación para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje. Instrucciones. Esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje. Considerando los criterios de selección, se espera que a través de este instrumento el docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes para la realización de la actividad. Complete la información necesaria sobre la asignatura. Seleccione la actividad que quiera analizar. Aplique criterios de selección fundamentando y realizando recomendaciones. Nombre de la asignatura, unidad de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterios de evaluación que se abordan, estrategia metodológica de la asignatura, actividad seleccionada. Criterios de selección. Criterio. Coherencia con nivel de procesamiento cognitivo. Detalle. Nivel 1, recuperación. Nivel 2, comprensión. Nivel 3, análisis. Nivel 4, utilización del conocimiento. 2, secuenciación didáctica. Indicar en qué momento de la clase se utilizará actividad. Inicio, desarrollo y cierre. 3, actividad e indicar si se cuenta con cada uno de los recursos señalados. Detalle. Cuento con los recursos de enseñanza. Cuento con los recursos de aprendizaje. El tiempo con el que estamos es lo suficiente. La cantidad de estudiantes es apropiada para la actividad. Adecuación. Detalle. Nivel de autonomía de estudiantes frente a la actividad. Nivel de apropiación del docente frente a la actividad. Nivel de apropiación de los estudiantes. Referencias bibliográficas. Alcionate 2008 Diagnóstico Árbol de Problemas y Árbol Objetivo Recuperado de HTP www.cepar.org.il slice noticias, slice noticias, slice 9, 33159, slice árboles diagnóstico.pdf INACAP es un sistema integrado de educación superior constituido por la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, el Instituto Profesional INACAP y el Centro de Formación Técnica INACAP que comparten una misión y valores institucionales. El Sistema Integrado de Educación Superior INACAP y el Organismo Técnico de Capacitación INACAP están presentes a través de sus 26 sedes en las 15 regiones del país. INACAP es una corporación de derecho privado sin fines de lucro. Su consejo directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la Producción y del Comercio, CPC, la Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social, CNPDS y el Servicio de Corporación Técnica CERCOTEC filial del CORFA. En conclusión, el Manual de Actividades de Enseñanza y Aprendizaje puede proporcionar varias conclusiones importantes. En primer lugar puede resaltar la efectividad de diferentes métodos de enseñanza para diferentes tipos de estudiantes. También puede revelar áreas en las que los estudiantes pueden necesitar más apoyo o claridad. Además, las conclusiones pueden destacar la importancia del enfoque práctico y la participación activa en el proceso de aprendizaje. En mi opinión personal acotaría que este manual es de suma importancia para mí como docente donde les enseñaré a mis estudiantes a cómo elaborar un mapa conceptual, un mapa mental, etc. para que lo pongan en práctica en sus tareas. Muchas gracias.
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