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Mi nombre es Mapa Yolanda Kwaski Farinango, Maestrante del Grupo de 2 de la Carrera de Educación Básica. A continuación, daré lectura al Manual de Actividades de Enseñanza y Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación. Presentación. Las instituciones de Educación Superchilena han tendido a la administración de criterios sobre aspectos del currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias. Educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros. ¿Qué tal es la mejora de la calidad de la educación superior? Actualmente existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Los motivos para adquirirse en este enfoque son variados. No obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en el que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación a la educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación, desde la acumulación de conocimiento a la aplicación práctica. En el CAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo e institucional la formación orientada a competencias, considerándolos de enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto, y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica, ha avanzado desde el aprender haciendo, al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020 en lo que se ha denominado aprendizajestivo vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes, de manera tal que los estudiantes de la INAH-CAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje adecuados en el perfil de ingreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias, técnicas y actividades dentro y fuera aula. Y este manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Currículum y Evaluación, es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje, considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignatura. En este contexto, es un apoyo a la labor del diseño de la planificación de clases, plan de clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Introducción El diseño informativo no se puede limitar a un reparto de materiales y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espacio temporal determinado, como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Eso se logra a partir de los temas y tareas propuestas por el docente, para lo cual esa técnica necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido. Es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles a los estudiantes, para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades. Es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no lo frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograr. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos articulinales, en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar, en síntesis. Las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación. Pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es al cotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado, y la actividad será coherente. Si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea a su estudiante planificar acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde primero la memorización, por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procedimiento cognitivo que desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información, determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar, lo que implica transferir la información de la memoria permanente en la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos con aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poderla utilizar cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En ese nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por tres anteriores. Sumando al anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, malla y curricular, en el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. B. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce el mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante. Ambiente propicio para aprender. Clima del aula positivo. Proceso diagnóstico. Activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje es necesario una estimulación inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de actividades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y con los recursos de aprendizaje y o equipamiento. En este momento en la que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar, dependiendo el nivel de madurez de los estudiantes y superficie en la actividad de aprendizaje, esto puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individual o grupal, es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera tal que puedan monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar su desempeño en el futuro. C. Criterio de esa actividad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo en el aprendizaje y en la docencia necesarios para la actividad o son valibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene aparencia en su manejo. El desarrollo progresivo de los estudiantes y el aprendizaje implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recorremos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza puede ser que se siente inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y experiencia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con la actividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. Primero, ¿Tiene utilidad de la dificultad definitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relacione con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Dos, ¿Tiene utilidad de que porque estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuenta con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el núcleo del aprendizaje y las metas de la selección? Tres, ¿cuenta con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no poseen, ¿son opciones de realizar a conseguir? Cuatro, ¿la actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividades puedo realizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afilidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica aprendizaje basada en problemas, eso indica que la mayoría de las actividades a realizar debe promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general, que es, ¿qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, resbordando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. PSI. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa, en la que se produce la discusión acotada de una grupa de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo revisar siglos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su duración corta, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entrellados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesita que los estudiantes practiquen la escuchativa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental revisado, considerando su opinión y la de su grupia. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se reacciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe estudiar su integración. Dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo, como planteaba Vygotsky, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construye la respuesta o concepto. Esta última parte es adaptativa dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implementa la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triunas entre otros. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir la pregunta a realizar, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Roles de los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se esté trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con el aportado por el compañero. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió y lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante. Grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del SQANH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se deberá considerar todo aquello que se sabe. Eso no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado DQ, lo que se quiere aprender, solo se explican aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionando con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla número 1, se presenta un ejemplo de cuadro SQANH finalizado. ¿De dónde demás se puede obtener la estructura del cuadro? Cuadro SQANH de Inteligencia Emocional. S, lo que se sabe. Se relaciona con las emociones. Sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera desarrollarla? A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo asertivo, pasivo y agresivo. N, lo que no se aprendió y se quería aprender. Nos faltarán más ideas para saber cómo desarrollar de manera más efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención en la siguiente clase y le preguntaré a la docente. L, los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto acepta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQANH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan en los primeros apartados SQ de manera individual y luego lo comparten en duplas o trigos. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se beneficien de los aprendizajes compartidos por sus pares. Cuando el cuadro se termine y para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados, es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles de los docentes. Definir la temática para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones, individual o grupal. Hacer un hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con los aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad sin quedar dudas. El rol del estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Y respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Y finalmente, cuando se está comenzando a trabajar en un aprendizaje cooperativo. Dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura de visar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Y analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje en las etapas que conlleva. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir o hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a un acuerdo con el equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con los aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles de los docentes. Resumir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Y estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir en las duplas. Roles de los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante reciba una parte de la información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada. Para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda una posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes. Tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, entre otros. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado. Todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material. O que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol. Analizando el material a cargo para luego presentárselo al equipo. Y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser guiadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo y equipo se realice en el aula. Donde el docente puede guiar y cautelar el número de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desea promover el trabajo de todos los integrantes del equipo. Evitando así que solo parte del equipo trabaje. Controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiera la lectura y análisis de varios documentos previos a una actividad práctica. Donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante. Y se necesita hacer un mapeo general de las contextualizaciones. Para que en una actividad posterior profundice en su aplicación. Cuando sea promover el desarrollo de actividades colaborativas en los estudiantes. Desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al número de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicar las habilidades colaborativas que se desea a los estudiantes para que lo logren. Dando que éstas se enseñen directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales. Aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar. Considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas. Y sean relevantes al aprendizaje esperado. Y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección a su vez debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos. Donde estén las ideas más relevantes de la temática. Que no superen las 7 páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que serán necesarios que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes. Para entregar la prealimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto entregar. Definiendo las características para que sea de calidad. Informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, entre otros. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual. Debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico. Es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad. Y otro listado de preguntas que no fueron contestadas. En relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales. Cuestionando su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales. Y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos. Promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere participar en grupos pequeños. Una vez que se domina la actividad se puede ir aumentando el número de participantes. Sin superar los seis integrantes. Debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entregas a los equipos de manera impresa. Además entrega el material necesario para revisar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad. Definen un nombre para el equipo. Definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativamente posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante para aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Se conforman grupos de expertos. Es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el transcurso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo más relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto. En cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, entre otros. Una vez que se define el producto se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en la presentación del equipo. Se debe revisar en qué momento es pertinente solicitarlo considerando los tiempos dispuestos. Dado que al implementar inicialmente la actividad los tiempos tienden a dilatarse. Seguridad de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que cada uno de manera individual repase lo analizado. Dado que es así, donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos. Para así entregar reprodimentación oportuna. Y finalmente, reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario, luego en trabajo individual, volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. ¿Rol del estudiante? Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa. Proveer intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60. Donde se necesite la participación activa de todos en la generación de ideas. A través de una gestión eficaz de tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Generales condiciones para que los grupos grandes de personas se sientan consideradas implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan y lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más listos en la utilización del tiempo. ¿Cuánto se recomienda ilustrar esta actividad? Cuando se refiere a trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generalización de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social ya que entre mayor sea el número de integrantes en grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede ocultar en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes cuando en el cuarto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente y la actividad? Deben tener fiabilidad en cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada, esto implica que se piense cuidadosamente en la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tened fiabilidad de que son 6 integrantes discutiendo 6 minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad elegente. Cuando surge un tema que se necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en estos 6 integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son morales, deben escribirla de tal manera que queden visibles para todos, pizarra o papelógrafo. Si la actividad fue al inicio de otra, el docente debe dejar clara la actividad que la procede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar la implementación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en cada trabajo individual repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Roles del estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo y lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, entre otros. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios evaluativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre aquellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre el porqué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas. Fundamenta uno nuestro a actuar. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, entre otros, para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborar y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas al terreno, simulaciones y laboratorios, entre otros. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesita que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar percepciones o propuestas de solución del problema, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad esperando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro PNI y su significado. Primera vez que se utilice, se puede entregar con información de cada apartado, simulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo, negativo, interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos. Dependiendo de la valoración que se haga. Para mayor detalle, ver la tabla 3. Luego se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planeará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es mi edad inicial para promover la toma de decisiones. Tabla 3. Cuarto PMI. ¿Debo quedarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras? Positivo. Más comodidad. Más 1. Fácil de acceder a lugares, bares. Más 3. Fácil de ver a mis padres. Más 5. Subtotal. Más 9. Aspectos negativos. Más difícil de tener un buen empleo. Menos 4. Más polución y soy alérgico. Menos 3. No hay tan cerca del aeropuerto. Menos 2. Sin garage. Menos 3. Interesante. Conoceré a una nueva gente. Más 2. Más viajes a la oficina. Menos 4. Debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento. Más 5. Poder hacer cursos en mi tiempo libre. Más 4. Total final. Más 4. Esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse la capital, dado que pondré a todos los aspectos considerados en el análisis. Roles del docente y de los estudiantes. Roles del docente. Definir la temática, experiencia, propuestas para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones, individual o grupal, haciendo pie en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Roles del estudiante. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. 7. Llegar a la idea. Aquella grupal que se utiliza para indagar o obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema, se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica de las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para la final parte. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas con actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los prestajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta qué provocará la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, normas de seis, normas de participación, respeto, escucha activa. Debe hacer hincapié en que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad de propuestas, cuarenta o cincuenta. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el día ante los cien, presentación, generación de ideas, organización de propuestas y evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible de que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilidad óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta que debe quedar a la vista de todo el grupo de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega a impresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analiza en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado pocos claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se valoran las actividades de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. Evaluación de las ideas. Voy a hacer parte para analizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con actividad, motivar la creatividad o solucionar un problema. Sin esto último se puede utilizar el cuadro PMI Actividad 6 para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Decidir la pregunta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones, haciendo hincapié en todas las ideas para que sean validadas y que no se debe juzgar una idea como la mala a priori, sino que dejen volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estampos y motivar a los estudiantes a atreverse a proponer ideas. Roles del estudiante. Preguntar si no ha quedado clara las actividades a realizarse. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. 8. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje pendientes a la comprensión lectora. Permite figurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado, por lo tanto, aporta la optimización del tiempo en la lectura de textos. No es recomendable usar esta actividad cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se deben asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas. Así se aportaría a la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos, donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por espalda de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe revisar posibles estancos en los análisis de los estudiantes, para poder superar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más diestros en la optimización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúa. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea le sugiere a los estudiantes. La idea es motivarlos a realizar las actividades. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones, haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo, pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar a tiempo a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. ¿Roles de los estudiantes? Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Y respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación, en la tabla 4 se presenta la restricción de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla número 4, restricción de ruta lectora. Antes de leer, estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen el tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas y o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, completación de cuadros comparativos y SQA. Durante la lectura, en esta etapa de la lectura los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora, literal a través de lectura silenciosa e individual, subrayado de ideas centrales de cada párrafo. Lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Puede ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Después de la lectura, estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de parafraseo, resumen, preguntas abiertas y o dirigidas y esquemas o mapas mentales conceptuales. Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje asituinal en los estudiantes, explicitando la opinión que se formaron del texto, la pertinencia de éste en un contexto determinado, clarificando su utilidad y los valores que están implicados a través de preguntas abiertas y o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes, para así guiarlo en el proceso de comprensión, para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales, puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura a realizar, de lo que se tratará y ayudarlos a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Modelar. Mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Primero, nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, entre otros. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. Dos, nivel de lectura inferencial. Identifiquen el texto a las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconocen el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto. Tres, nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Cuatro, comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas, horizontal, y los aspectos a comparar van en columnas, vertical. Se necesita analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación. Encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar se puede realizar de manera individual y grupal, cuando es recomendable usar esta actividad para profundizar el aprendizaje, estableciendo nexos entre los nuevos y los aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes, al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel del aprendizaje logrado. ¿Cómo diseñen docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al longo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes, momento del trabajo grupal, tiempo en disponibilidad. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres o inexistentes, entre otros. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad. Es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1 se muestra un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado donde se observa la explicación de criterios para la realización de la comparación. Roles del docente y estudiantes Docente Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir con sensual criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis que otras semejanzas habrían. ¿Qué otras diferencias se podrían establecer? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podrían definir otros criterios, categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. Roles de los estudiantes Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea, intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Y extraer confusiones. El árbol del problema ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además facilita la representación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus posiciones, causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación del problema. Cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la estrategia didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas, ABP. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación del proyecto. Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando se desea que los estudiantes despejen un problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad en cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera grupal o individual. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto en general como en el detalle que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar. La gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias, para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, el que representa la situación esperada al resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicadas en el árbol del problema. En el árbol de objetivo, las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema. En las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol de problemas. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio, causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicación es cómo se logrará este medio, considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio al semáforo. ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicitar las reacciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, priorizar los de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias, referir alternativas con base a reacciones agrupadas, verificar la efectividad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes se encuentren más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Identificando aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactada con un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal. Estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres. Es falta de solución, pero el problema es real. Es que las personas de estos estratos sociales más vulnerables caen en un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema de la lista realizada de posibles problemas. Se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de adjetivos. Sólo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir situación problemática. Analizar. Motivar la participación de los estudiantes. Proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Grupos. Roles de los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar el problema principal, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones. Árbol de objetivos. 11. Mapa de algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior. Tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha. Se describe el procedimiento o método de resolución. Columna izquierda. Redacción lógica del proceso de resolución. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que en uno se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Se puede revisar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo y gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución. Generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad en cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar. Considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución. Y para que lo desarrolle en el mapa del algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que debe solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir situación problemática. Analizar. Motivar la participación de los estudiantes. Proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o los roles de los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. 12. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo. Objetos, acontecimientos, conocimientos, entre otros. Y palabras de enlace conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se pueden realizar de manera individual y grupal. Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explicite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un contexto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos, así se les hará más sentido realizar el mapa conceptual. El geográfica lo que ha aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, entre otros, que da origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla. Considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de un solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias entre otros. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, desde la que se construirá el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para revisar a computador mapas conceptuales. El docente monitorea y repalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar la conexión hecha por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y repalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Rol de los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental. ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema, a través de dibujos, colores, formas, símbolos, entre otros. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad, dibujos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a una de largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la detención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental, auditivo, visual, kinéstico, que promueve la integración, el aprendizaje y la consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial. Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores, dibujos y formas se relacionan con las conexiones realizadas por las personas y sus gustos personales. Dado que en cada selección hace que el estudiante, para construir el mapa mental, está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, entre otros. ¿Cuándo es recomendable utilizar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y a su sesión personal realizada por el estudiante, explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes. Así se les dará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, entre otros, que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará de manera individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en primario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se revisó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias. Generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. El docente monitorea y resuelve los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario. A continuación, se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis. Resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación. Establecen sesiones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención, flechas, colores, códigos, entre otros. Claridad. Dirección de la escritura de las palabras. Uso de las líneas y su conexión entre ellas y relación entre palabra y línea. Estilo personal. Cada persona da al mapa su sello personal, considerando sus preferencias. Procedimiento. El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según Hontoria, son los siguientes. Primero, elegir las palabras o ideas principales. Segundo, seleccionar las palabras o ideas secundarias. Tercero, hacer un primer mapa con las palabras e ideas. Cuarto, hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. Ferda entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales, de las que se destacan los siguientes. Literal A. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el éfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles, sugeridas para la realización de un mapa mental. Imagen. Hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que estimula la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Valer el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letras de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas entre sí y las de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con la forma orgánica. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones. Utilizar colores. Emplear códigos. Organizar bien el espacio. Usar un espacio apropiado. Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. Literal B. Evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Exponer las ideas primarias en el texto. Exponer las ideas secundarias en el texto. Utilizar palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. Observa diferenciación entre el tema principal, ideas principales y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permitan diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Rol del docente. Definir concepto, temática, lectura, pregunta que servirá como estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. Rol de los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental, como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía del mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto. Texto, lectura, entre otros. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Primera característica. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro como formas, colores, líneas, dimensiones, entre otros. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Segunda característica. Jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Catorce. Guía de estudio. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos que estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, entre otros. Visita los objetivos de la guía. Se deben especificar claramente los objetivos que se espera que se logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se esperan al alcance de los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a revisar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memoria, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en las clases para la ejecución de las guías. Lo que resultaría es su uso cuadro SQANH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa del algoritmo, entre otros. Asimismo puede variarse de tareas individuales o grupales. Debe considerar la autoevaluación. Refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. Cuando se desea promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Estos necesitan de que manera inicial el docente guíe el estudio para luego generar sus propios guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado de que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertinencia para la realización de la guía y la disponibilidad por los estudiantes. ¿Debe diseñar las actividades a realizar? Para eso se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar la realización de un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarla y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situación donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada uno construye su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando cómo aporte el aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía, explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento, aclarando dudas, medir los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas. Dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio. Seleccionar la bibliografía. Diseñar la presentación de la guía y de las actividades de aprendizaje. Definir actividades para promover la autoevolución del aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan sus análisis. Para encontrar ideas e intercambiar puntos de vista. Roles de los estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar las actividades de autoevolución. Preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. A continuación, en la tabla número 5 se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida. Unidad de Aprendizaje, Economía de Mercado, Tema y Pensamiento Económico en la Edad Media. Primero, solicitar y escribir una bibliografía básica. En este ejemplo es tomada de Martínez, Realizador del Pensamiento Económico. 2. Aprendizaje esperado. Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media. 3. Conceptos tópicos a revisar en las lecturas. 4. Actividades de aprendizaje. 5. Actividad de autoevolución individual. Estrategia número 15. Estudios de caso. ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso, extraído de la realidad, de las noticias o creado, en el que responde al modelo de aplicación e identificación de principios anormales, donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica del método de caso en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelado de entrenamiento en la resolución de problemas, donde se requiere de que la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta concreta y lo que exige del docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy excesos y de una complejidad baja-media que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica Métodos de Casos. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidas. Cuando se necesita promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que el estudiante argumente y contraste su opinión basada en la teoría y en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener teoría de cómo portará la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con un o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar. Libros, noticias, papers, bancos de casos, entre otros. Considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad. Evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará revisar lecturas previas al caso. O de una manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar, identificar, solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar, identificar, debe ser reducido no más de 5. Una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis de casos, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice de manera individual. Y que luego en dupla discuta los contenidos y normas aplicados o identificados. Así, se cercenará de que todos comprendan la dinámica del estudio de caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aportará el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir un estudio de caso y las lecturas a entregar, liderando su complejidad y extensión. Generar un documento con las instrucciones para el estudio de caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir. Roles de los estudiantes. Hacer preguntas de caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Tabla número 6. Estudio de caso. Estudio de caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entregado a estudiar ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama desafíos de la ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso lo preocupa ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público y da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer. Quizás pedirle ayuda al tutor del curso y le dijeron que se lo presentaría la próxima semana. Ahí verá que onda el tutor y si le puede pedir ayuda. Identificar el fundamental sobre. Literal A. Orientación motivacional. Literal B. Valoración de la actividad. Literal C. Creencias de autoeficiencia y autoestima. Literal D. Creencias de control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales. Considere diseñar e implementar las actividades de aprendizaje en los siguientes. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada. Explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje, como plantea Vygotsky. No es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y de cualificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera ésta apoyará al logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultada durante la actividad, si se tienen dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando, las etapas de la actividad si corresponde, los tiempos asociados tanto a las actividades en general como a cada etapa en particular, materiales entre otros. Además se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien a las actividades, podrán definir las evaluaciones sumativas tanto de los productos como de las dinámicas grupales. Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortalezas, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Cuadro SQANH, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa del algoritmo, virtual y mental, guía de estudio. Así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Javid, 2007, plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interrelaciona con su medio, con las actividades que lleva a cabo, incorporándolo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da en la nada, es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos los más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hacen dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el sálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y, por lo tanto, la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Conclusiones. Desde mi experiencia como docente, afirmo que la incorporación de organizadores gráficos en la enseñanza se ha revelado como una estrategia altamente beneficiosa. Esos recursos no solo simplifican la comprensión de conceptos, mejorando la retención de contenidos, sino que también despiertan la creatividad de los estudiantes. Al mismo tiempo, promueven la participación activa en el aula, adaptándose de manera eficaz a la diversidad de estilos de aprendizajes presentes en el grupo. En conjunto, estos aspectos convergen de manera positiva, aportando de manera significativa al proceso integral de enseñanza y aprendizaje. Recomendaciones. Permanece actualizado sobre las nuevas herramientas y enfoque en el uso de organizadores gráficos en la educación. Además, considera la integración de herramientas y plataformas tecnológicas para la creación de organizadores gráficos digitales. Esta práctica no solo abre oportunidades para facilitar la colaboración entre los estudiantes, sino que también mejora la presentación visual, enriqueciendo la experiencia de aprendizaje con recursos multimedia y promoviendo un entorno educativo más dinámico y moderno. Muchas gracias.
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