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Listen to LUZ MARIA by LUZ MARIA VELASQUEZ CHAMAIDAN MP3 song. LUZ MARIA song from LUZ MARIA VELASQUEZ CHAMAIDAN is available on Audio.com. The duration of song is 01:43:38. This high-quality MP3 track has 291.28 kbps bitrate and was uploaded on 2 Jun 2024. Stream and download LUZ MARIA by LUZ MARIA VELASQUEZ CHAMAIDAN for free on Audio.com – your ultimate destination for MP3 music.
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This is a transcription of a presentation about a manual on teaching and learning activities. It discusses the importance of competency-based education and the need to connect higher education with the demands of the job market. The manual provides guidance for teachers on selecting, designing, and implementing activities that promote active, collaborative learning. It includes various strategies and techniques such as reading, brainstorming, and case studies. The selection of activities should be coherent with the desired learning outcomes and should consider different levels of cognitive processing. The goal is to engage students in meaningful and challenging activities that facilitate their learning and achievement. Muy buenas tardes. Tengo el placer de estar aquí. Soy la licenciada Luz María Velázquez, maestrante de la Universidad Estatal de Milagro. El tema que vamos a abordar el día de hoy es Manual de Actividades de Enseñanza Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación. Manual de Actividades de Enseñanza Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación. Autoría, Subdirección de Currículo y Evaluación. Caterina Campuzano, Cataldo, Asesora de Currículo y Evaluación. Colección de Estrategias Metodológicas. Primera edición, noviembre de 2017. Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, Quinapar. Avenida Bitacora, Santiago, Chile. Quinacap no se responsabiliza por los cambios y modificaciones a los contenidos de los sitios sugeridos en el presente texto. Licencia percibe cosmo reconocimiento no comercial. El presente manual puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros, siempre cuando se reconozca la autoría que se cite en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual. En caso de utilizar el contenido de este texto, citar así, Subdirección de Currículo y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica del Postrado, Universidad Tecnológica de Chile, Quinacap, 2017. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje. Orientaciones para su selección, diseño e implementación. Santiago, Chile, Ediciones Quinacap. Presentación. Las instituciones de educación superior chilenas han tenido a la armonización de criterios sobre aspectos del currículo principalmente en lo que respecta a la formación por competencias. Educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apela a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Los motivos para ascribirse a este enfoque son varios. No obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación, desde la acumulación de conocimientos a la aplicación práctica. INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto y como resultado de sus propósitos políticas y experiencias históricas, ha avanzado desde el aprender haciendo al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2022, en lo que se ha denominado aprendizaje activo, vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes, de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de ingreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades, enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Currículo y Evaluación, es una guía para que el docente del aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje, considerando la persistencia de estas con las estrategias metodológicas definidas en los programas y asignaturas. En este contexto, es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, plan de clases, y la implementación dentro del aula de actividades, que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Caterina Díaz-Olivos, Subdirectora Currículo y Evaluación. Índice de contenido. Introducción. ¿Qué criterios se deben considerar para la selección, para seleccionar una actividad? ¿Qué actividades puedo utilizar? P, E, C, I. Pienso, escribo, comparto e interrogo. Cuadro S, Q, A, N, H. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente aprendo, lo que no se aprendió y lo que se hará aprender. Lectura entre pares. Rompecabezas. PIDs. Cuadro PNEI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. Lluvia de ideas. Ruta lectora. Cuadro comparativo. El árbol del problema. Mapa de algoritmo. Mapa conceptual. Mapa mental. Guía de estudio. Estudio de casos. Consideraciones finales. Anexos. Y por último, referencias bibliográficas. Índice de tablas. Tabla 1, cuadro SKA. Tabla 2, formato instrucciones rompecabezas. Tabla 3, cuadro PNEI. Tabla 4, descripción de ruta lectora. Tabla 5, guía de estudio. Y tabla 6, estudio de casos. Índice de figuras. Figura 1, cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. Figura 2, árbol del problema sobre alta tasa de accidentes en la intersección. Figura 3, árbol de objetivos para el árbol del problema alta tasa de accidentes en la intersección. Figura 4, mapa de algoritmo. Figura 5, mapa conceptual. Y figura 6, mapa mental. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concentren al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debo realizar en un marco espacio temporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual con o sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, las enseñanzas se relacionan con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a minutos, subdirección de currículo y evaluación INACAP 2017. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para la cual este necesita un conocimiento profundo en la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables, a los estudiantes. Marcelo Ibaiá 2010, citados en Marcelo 2014. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario para el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizajes propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra, y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. Bolígas 2009. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos estudiantiles, en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consensuación de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es agotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. Las actividades serán coherentes si favorecen la movilización e integración de contenidos. Procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser brújula que guía la selección y diseño de las actividades que presenta. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización, por eso es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se debe considerar lo planteado por Parson, 2009 capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1, recuperación. Se relaciona con reconocer información, determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar, lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo, para ser procesada de manera consciente. Nivel 2, comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general de conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas, para que se almacene la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3, análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vaya más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4, utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando al anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, malla curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. B, criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar al momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase producen mayor impacto en el aprendizaje sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio, favorece la disposición al aprendizaje del estudiante. Ambiente propicio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio distintado a la enseñanza y aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo, su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares con el docente y los recursos de aprendizaje y equipamiento. En este momento en que se espera en que el estudiante aplique y sea capaz de implementar su actuar. Dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pereza en las actividades de aprendizaje, esta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales y grupales, es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre, en este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es revelante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en lo que adquirió, para así mejorar sus desafíos. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y las cantidades de estudiantes. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada, considerando niveles de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericio en su marco. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía reciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más lo utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirá flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. Verán exo 1. ¿Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con sus aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. ¿Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuánto con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sección? 3. ¿Cuántos son los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? 5. ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general, que es qué características tiene, cuándo es recomendable usar esta actividad, cómo se diseña la actividad, cómo se implementa, cuáles son los roles de los docentes y de los estudiantes. Es importante recordar que este manual no solo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras actividades, iniciativas apropiadas a las estrategias didácticas o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. PSI. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto, de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus perfecciones, comparten con su par, juliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva, al realizarlo una sola vez dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1, pienso. Paso 2, escribo. Paso 3, comparto. Paso 3, integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a utilizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen, se escuche activa y enfoque toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado, considerando su opinión y la de su núcleo. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas irrelevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de los solicitados y la proporción de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos de la actividad con un pronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuadro pienso y escribo. Luego, se pasa a la fase cooperativa, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizados con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Vygotsky, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es cooperativa, dado que requerirá más tiempo. Una vez que las actividades, el docente puede ir incorporando más estudiantes en la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triángulos, etc. ¿Y cuáles son los roles de los estudiantes y de los docentes? Docente, definir la pregunta al realizar, considerando su complejidad, los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar de la actividad, ya sea de mejor horario o escrita. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa, escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando, expresar de manera clara sus ideas, integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Cuadro SKNH, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante o grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado D, lo que se quiere aprender, solo se explican aquellos aspectos que queremos, que sabemos, lo que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1, se presenta un ejemplo de cuadro SKA, SQA, NH. Finalizando, ¿de dónde además se puede obtener la estructura del cuadro? Tabla 1, SQA, NH. Inteligencia emocional. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones. Sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera se desarrollará? A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con lo desarrollado de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la capacidad de relacionarnos con nosotros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla, necesitamos ser conscientes de nuestro sentido, y solo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencia entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. N, lo que se aprendió y se quiere aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se habrá para aprender. Pondré más atención a la siguiente clase y le preguntaré a los docentes. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo portará la actividad al lobo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los aportados del cuadro SKA, SQA, NH y su significado. En este caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados, SKQ, de manera individual, y luego lo comparten en duplas tríos. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendidos también por sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados, SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos a los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que las actividades tienen para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto. En el contexto de dar y entregar de su alimentación sobre lo interpretado en el documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material con su consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Qué es recomendable usar en esta actividad? Cuando se ha visualizado la comprensión de lectura en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento, y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Te parece? Sí, me parece. ¿Cómo diseña la actividad docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos, donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Jackson 2000, la implementación se realiza en la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque como cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a acuerdos como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación de las dudas que puedan surgir en las duplas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante reciba una parte de la información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de la información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes. Tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como el aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen al mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñárselas a otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprenderlo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser medidas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desea promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabajar, controlando el ocio social, el autor artístico de algunos estudiantes. Cuando se requiera la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo utilizado. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesita hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para alguna actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad en cómo aportar a la actividad, al logro de los estudiantes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las actividades colaborativas que desea los estudiantes lograr, dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales, que se conecte con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y sean relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación al que desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos, donde estén las ideas más relevantes de la temática. Que no superen las 7 páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se expliquen todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las excepciones en los materiales. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tiempo del producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad. Informes, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado con buen equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual, debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas para la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales, cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo no desarrollarlas afecta tanto al aprendizaje como a la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se denomina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y la entrega de los equipos de manera impresa. Además, se entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y distribuyen el material de manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo. Opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado con las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Se conforman grupos de expertos. Es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado. En este caso, es el mismo para todos. Realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado a sus respectivos equipos. Creación de productos. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, resúmenes, mapa conceptual, detalle o reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación de producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos. Dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno, de manera individual, repase lo analizado. Dado que es así, ¿dónde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria? ¿Cuáles son los roles del docente y estudiante? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Revisar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el aprendizaje en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2, se presenta el formato de utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2. Formato de instrucciones de rompecabezas. Aprendizajes esperados. 1. Aprendizajes esperados. 2. Normas de cooperación establecidas. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. 3. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. 4. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información de otras. Roles. Coordinador. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con los establecidos en este instructivo, además de verificar que se logran los aprendizajes esperados. Secretario. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, los que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se puede definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea. Conformación de los equipos. Creación de grupos definidos por el docente. X integrantes. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa en X minutos. Grupo cooperativo simple. Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo X. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Opción 2. Se conforman grupos expertos. Es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en su curso. Cada integrante debe leer el material asignado. En este caso es el mismo para todos. Realizando apuntes en X minutos, luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos en X minutos. Posteriormente se forman los equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos en X minutos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto X, por ejemplo, informes, resúmenes, iteraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. En X minutos. Reflexión o cual. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro de aprendizaje esperado. Materiales a utilizar. Nombre material 1, nombre material 2 y nombre material 3. Anexo número 1. Descripción del producto. El equipo participa activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número 2. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, apliquen esta pauta de contexto de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Indicador, sí, no y observaciones. Indicador A, con impresión general, ¿nos hemos sentido satisfechos con este trabajo de equipo? B, ¿nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos? C, ¿nos hemos escuchado, presentado, prestado atención a las ideas de todos? ¿Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer? E, ¿nos ha faltado orden, dar un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado? F, ¿cada integrante ha cumplido cabalmente el rol solicitado? G, ¿sólo unos pocos han trabajado? H, ¿nos desviamos del objetivo inicial? ¿Hemos hablado y hecho otras cosas? Y, ¿hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad? Otras observaciones que permitan mejorar la eficacia del equipo para otras oportunidades. Fuente, elaboración propia 2017. Fin, ¿qué es? Actividad de naturaleza colaborativa, promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, donde se necesita de la participación activa de todos en una generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y de los estudiantes. ¿Qué características tienen? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en los resultados finales. El grupo curso se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que el tiempo se extienda, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más listos en la utilización del tiempo. ¿Cuánto es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiera trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas de todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el apoyo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando, en un corto tiempo, que desea el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener clara cómo aportará la actividad a los números especiales esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. ¿Puede ser una actividad practicada? Esto implica que se piense cuidadosamente las preguntas temáticas que activará el grupo. Se debe tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. ¿Puede ser una actividad emergente? Cuando sobre un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para la aprendizaje y los obstáculos que conlleva. Marca los tiempos en el pronóstico. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando la pregunta vía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son morales, deben escribirlas de manera tal que queden visibles para todos. Pizarra o papelógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad en las actividades que le parecen y en las actividades que deberán revisar a los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar su alimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual repasarlo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasarlo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo y lo interesante que es propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento u observación. Evidencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado, evidenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo, lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ello. El apartado positivo destaca todas las puntuales y fortaleza de las ideas. El aporte negativo, el apartado negativo permitirá destacar las debilidades o razonar sobre el punto. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de la construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas para los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso del diseño sobre el plenario, considerándose el trabajo con los palos individuales. ¿Cuáles son los goles de los estudiantes y los docentes? Docente, definir el contexto, la temática, la lectura que se servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual. Jerarquiza acción y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental. ¿Qué es? Es la estructura gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secretarias sobre el tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y busco personal en estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su curiosidad. Consolidación a través de pasar de una memoria de corto plazo a una de largo plazo. Resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental, auditivo, visual y nésico, que promueve la integración del aprendizaje y su consideración. Consolidación. Existe una idea central que se conecta con una de sus ideas secretarias y terciarias a través de una distribución radial, desde hacia adentro, fuera, ideas y comic books. Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus datos personales. Dado que en cada selección se hacen estudiantes para construir el mapa mental, está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etc. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante. Explicando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre varios conceptos, al finalizar una unidad, a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y puedan relacionarla con otros aprendizajes. Así, se les hará más sentido realizarlo y podrán unificar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc. ¿Qué dará origen al mapa mental? Debe decidir si se realizará individual o en grupo. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en grupo. Considerando que se debe llegar a acuerdos sobre imágenes, colores, normas y símbolos afinitivos. Analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas. Los mapas mentales deben analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje salado. Mostrando los componentes del mapa mental junto a un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar la revisión de mapas mentales. Uno de los más conocidos es X-Me. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerándose el trabajo productual o individual. A continuación se presentan principios que puedan servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación. Establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y reflexión. Flechas, colores, códigos, entre otros. Claridad. Dirección de la escritura de las palabras, uso de la línea y su conexión entre ellas. Y relación entre palabras y líneas. Estilo personal. Cada persona del mapa su sello personal, considerando sus preferencias. Procedimiento. El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa textal. Según Octavio A. 2000, son los siguientes. 1. Elegir las palabras o ideas principales. 2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias. 3. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. 4. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. CERDA S.F. entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destaca. A. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. Imagen. Hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa con central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central ya que simula la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letra de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que de las palabras. Unir las líneas entre sí y la de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones. Utilizar colores. Emplear códigos. Organizar bien el espacio. Usar un espacio apropiado. Mantener el papel delante y dispuesto a la situación horizontal. Evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras o imágenes centrales para esconder las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre las ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir el concepto, temática, lectura. Pregunta que servirá como estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad de modo planificado. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada por tanto por el docente para explicar el mapa mental, como los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construirlo. Guía mapa mental. El mapa mental presenta de la manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. para la comprensión del significado de los mapas mentales. Hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades e intelectuales, como formas, colores, líneas, discusiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente aumentan el pensamiento creativo y la memoria. Hortoria Gómez y Molina, 2000. Jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Esos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías, que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite definido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Guía de estudio. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de la actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Conviene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea si es necesario algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los conceptos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudia en forma autónoma debe ser referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explica los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje realizadas. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar el logro de los aprendizajes esperados de la actitud. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permiten al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías. Lo que reforzaría su uso. Cuadro S o A, NH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmo, etc. Asimismo puede variar desde tareas individuales o urbanas. Debe considerar la auto evaluación. Refiere a una serie de ejercicios de auto evaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución del problema. ¿Cómo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprendizaje, promoviendo así la autonomía. Cuando se esté promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Estos necesitan que de manera inicial el docente guíe el estudio para luego crear sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que se trabaja con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo que sostiene para la realización de la guía, dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertenencia para la realización de la guía y la disponibilidad de los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto debe considerar que los estudiantes necesitan conocer las de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situación donde el estudiante debe auto-evaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en dupla y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basándose en un ejemplo. Ver tabla 5. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento, aclarar dudas, seguir los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, seleccionar qué aprendizaje esperado se trabajará en su guía de estudio. Seleccionar la bibliografía. Diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan su análisis para consultar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar la actividad de autoevaluación. Preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. A continuación, en la tabla 5 se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida. Tabla 5, guía de estudio. Unidad de aprendizaje. Economía del mercado. Tema, el pensamiento económico de la edad media. Bibliografía básica, Martínez J. 2001. Breve historia del pensamiento económico. Recuperado de http://www.eumec.net.http://pensamientoeconomico.htm. Durante un 2003, el pensamiento económico medieval Barcelona crítico. Aprendizaje esperado. Determinar las principales fuentes ideológicas de la economía de la edad media. Conceptos y tópicos a revisar en las lecturas. Función desempeñada por grupos sociales de acuerdo al concepto de clase. Debutos, presentaciones, políticas de precio, obligación de comprar y participación del campesino en la vida social. Concepto de burguer, señor Teurel, nobleza en la edad media, forma de organización económica de los campesinos. Actividades de aprendizaje. Analizar y comparar las diversas corrientes del pensamiento económico de la edad media. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo. Estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Actividad de autorevaluación individual. Elaborar una presentación oral con apoyo de PP. Con un ensayo de un máximo de tres páginas. Destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forma parte. Responde a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía del mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo se ha producido tal situación? ¿Qué impactos ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? Estudios de casos. ¿Qué es? Actividad que se presenta a un caso extraído de la realidad, de las noticias o creados. El que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas. Donde el estudiante debe ejecutar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia en estrategias didácticas de método y caso. En que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas. Donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que existe es el docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual. Para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja media. Que pueden ser analizados de manera individual o virtual. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad. Pregna la implementación de la estrategia didáctica método de casos. Cuando se requiera que los estudiantes conecten con la realidad profesional. Los conceptos, principios y normas aprendidos. Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y tomar decisiones de los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y constaten sus opiniones basadas en la teoría y el contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad en cómo aportará la actividad a los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo en algún libro. Libros, noticias, párpeles, bancos de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad. Evitando que sea artificioso o poco probable de que sea realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del uso. Debe compilar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencian en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos será capacitado para identificar y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar. Identificar solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar y identificar debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más experiencia en el análisis de casos, se podrán ir exigiendo mayor número y podrán complejar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comienza a implementar, se realice de manera individual y que luego en dupla se ejecutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se coorcionará que todos comprendan la dinámica del estudio de casos. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se emplea el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del estudiante de los docentes? Docente, definir el estudio en caso y las lecturas a entrega, considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de casos. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Tabla 6. Estudio de casos. Estudio de casos sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar Ingeniería en la universidad. Tiene un curso que se llama Desafíos de la Ingeniería. Y el docente realiza actividades que son interesantes, ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados, deben exponer el oralmente y a manual. Eso le preocupa, ya que tiene un leve tartamudo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho furor. Hablar durante delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe ser. Quizá pedirle ayuda al tutor del curso. Le dirán que se lo presentarían la próxima semana. Allí verá qué gusta. El tutor y si le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre. A. Orientación motivacional. B. Valoración de la actividad. C. Creencias de la autoficacia y autoestima. D. Creencias de control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales. Considerar el diseñor e implementar las actividades del aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación didáctica, coactividad y educación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada. Explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe ser considerada de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra es siguiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las ciencias y neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel celular y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vygotsky, no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis y procedimientos de codificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar el por qué manera apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita, para ser consultada durante la actividad si se tienen dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado a que se está aportando, las etapas de la actividad, si corresponden, los tiempos asociados tanto a las actividades en general como en cada etapa particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego, una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrá definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortaleza, para luego describir lo que se debe manejar, ayudándolo al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltan aspectos para desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Cuadro S, UA, NH, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, algo de problema, mapa de algoritmo, mapa conceptual y mental, guía de estudio. Es así que el docente puede surgir a los estudiantes, transferir estas actividades a su grupo autónomo fuera de clase. Habit 2007, plantea que para facilitar el aprendizaje de competencia se debe considerar que se aprenda de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio. No es una tarea pasiva. Por las actividades que se lleva a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados, se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da de la nada, es así que cobra relevancia que se pongan los estudiantes en contextos más parecidos al mundo laboral, donde se traigan a su vez problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es presentida de diferentes maneras. Por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que deben dar respuesta. Aprendemos y estamos motivados. La información que procesamos lo hace dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos de los estudiantes, aumentará la motivación, por lo tanto, la posibilidad de impactar positivamente los aprendizajes de los estudiantes. Anexos. Anexo número uno. Instrumento de validación para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje. Instrucciones. Esta fecha tiene como propósito realizar análisis respectivos y críticos respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje. Considerando los criterios de selección. Se espera que, a través de este instrumento, el docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes para la realización de la actividad. Uno. Complete la información necesaria sobre la asignatura. Dos. Seleccione la actividad que quiera analizar. Tres. Aplique los criterios de selección fundamentando o realizando recomendaciones. Nombre de asignatura. Unidad de aprendizaje. Aprendizaje esperado. Criterios de evaluación que se abordan. Estrategias dentro de la asignatura y actividades seleccionadas. Criterios de selección. Criterios. Número uno. Coherencia con nivel de pensamiento cognitivo. Detalle. Nivel uno, recuperación. Nivel dos, comprensión. Nivel tres, análisis. Nivel cuatro, utilización del conocimiento. Criterio dos. Secuenciación didáctica. Indicar en qué momento de la clase se utilizará la actividad. Detalle. Inicio, desarrollo y cierre. Criterio tres. Factibilidad. Indicará si se encuentra con cada uno de los recursos señalados. Detalle. ¿Cuándo son los recursos que son enseñados? ¿Cuánto son los recursos de aprendizaje? ¿El tiempo con el que contamos es suficiente? ¿La cantidad de estudiantes es apropiada para la actividad? Criterio cuatro. Adecuación. Detalle. Nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad. Nivel de apropiación del estudiante frente a la actividad. Nivel de apropiación de los estudiantes. Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de apropiación en la relación de la actividad, es necesario conocer las características centradas en los estudiantes y monitorear constantemente la implementación del plan de clase, haciendo los ajustes que sean pertinentes. Las referencias bibliográficas. Alunate.e.2008, Diagnóstico Álbum de Problemas y Álbumes Objetivos. Tuning, América Latina, 27, Editores, Peneitone, P. Esquenite, Seusanes, J. Marti, M. Siupi, G. Vanegar, R. Reflexiones y perspectivas a la educación superior en América Latina. Boigas, com.x.1.2009, La discusión entre compañeros profesores de aprendizaje y los estudiantes universitarios. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Bocosa, 2010, Siete gestos para cultivar su identidad digital. Cañas, A. y Nova Jota, 2009. ¿Qué es un mapa mental? ¿Qué es un mapa conceptual? Castillo S. y Cabrecillo, C. Previso, D. 2006. Formación de profesorado en Educación Superior, Duráctica y Curricula. Centro de Innovación Metodológica y Tecnología, 2011. Manual para docentes, Habilidades Claves. Chile, Universidad Católica del Norte. Centro de Desarrollo, 2009. Diseño curricular basado en competencias y aseguramiento de la calidad de la educación superior. Cerda, G. Organizadores gráficos, C. M. A. P., 2012. Mapas conceptuales, Gómez, D. 2016. Cuadro comparativo, Primera y Segunda Resolución Industrial. Izoba, O., 2007. Técnica de decisión PNI, positivo, negativo, interesante. Inacap, 2015. Modelo educativo institucional, Universidad Tecnológica de Chile, Inacap. Razvi, L., 2007. La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Orientaciones prácticas para docentes. Valdivia, Chile, Universidad Austral de Chile. Jackson D., Jackson E., I. U., Olumec, 2000. El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, PAIDOS. Miguel, M., 2006. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias y orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo en educación superior. Marcelo C., Yo, C., Mayor C., Sánchez, M., Murillo, Rodríguez, J., M. y Pardo, A., 2014. Las actividades de aprendizaje en enseñanza universitaria. Hacia un aprendizaje autónomo de los alumnos. Revista Educación, Marzano, 2009. Gondoria A., Gómez, J., P., y Duque, A., 2006. Aprender con mapas mentales en estrategias para pensar y estudiar. Gondoria A., Gómez, J., M., Molina, A., 2000. Potenciar capacidad de aprender y pensar, Madrid, NARCIA. Romero, B., 2011. Programa cognitivo de algoritmo. Subdirección de currículo y evaluación. Dirección de desarrollo docente. Vicerectoría académica de pregrado. Universidad Tecnológica Chile, NACAP, 2017. Manuales caridácticas, orientaciones, pausa, selección, Santiago, Chile, edición y NACAP. Velázquez, J., C., 2007. El estudio de casos en las relaciones jurídicas internacionales. Modalidades de aplicación del derecho internacional. México, Universidad Nacional Autónoma de México. NACAP. Es un sistema integrado de la educación superior constituido por la Universidad Tecnológica de Chile, NACAP, el Instituto Profesional NACAP y el Centro de Formación Técnica NACAP que comparten una visión y valores institucionales. El sistema integrado de educación superior NACAP y su organismo técnico de capacitación NACAP están presentes a través de sus 26 sedes en las 15 regiones del país. NACAP es una corporación de derecho privado sin fines de lucro. Su consejo directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la Producción y el Comercio. La Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social y el Servicio de Cooperación Técnica. Filial de Corpo. En conclusión, en virtud de la lectura del Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje, se destaca la esencialidad de un enfoque formativo que transcienda la simple distribución de materias y créditos. Adentrándose en la delineación precisa de diversas actividades. Estas actividades no solo abarcan un espectro espaciotemporal específico, sino que también se extienden a la ejecución individual o grupal con o sin la presencia directa del profesor. La premisa fundamental es que el diseño formativo va más allá de la estructura curricular convencional y requiere una consideración meticulosa de las acciones prácticas que los estudiantes deprenden para alcanzar los objetivos pedagógicos propuestos. En resumen, las actividades propuestas en este manual se presentan como acciones específicas y necesarias para alcanzar los aprendizajes esperados. Su flexibilidad en el diseño e implementación se destaca, pero siempre bajo la premisa de no perder de vista la administración del tiempo, un recurso limitado en el proceso educativo. Este manual, al abordar algunas actividades específicas, subraya la capacidad del docente para considerar otras iniciativas apropiadas a las estrategias didácticas específicas o para modificar las propuestas aquí presentadas. Siempre en áreas de contribuir al logro efectivo de los objetivos pedagógicos. Muchísimas gracias.
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