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Saludos cordiales, les saluda Laura Alexandra López Lara, ingeniera en comercio exterior. Actualmente estudiante de la Universidad Estatal de Milagros en especialidad de educación básica. A continuación les voy a compartir el manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Autoría, Subdirección de Currículum y Evaluación. Catherine Campuzano Cataldo, Asesora de Currículum y Evaluación. Presentación. Las instituciones de educación superior chilenas han tenido la armonización de criterios sobre aspectos de currículum principalmente en lo que respecta a la formación por competencias. Educación central en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Los motivos para atribuirse a este enfoque son variados. No obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano, y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimiento a la aplicación práctica. INACACT, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto, y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica ha avanzado desde el Aprender Haciendo, el Aprender Desarrollando, y ha orientado el método pedagógico al 2020 en lo que se ha denominado al cuadrado, aprendizaje activo, vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes de manera tal que los estudiantes de INACACT aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias, técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades, enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Currículum y Evaluación, es una guía para que el docente del aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando las pertinencias de esas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignatura. En este contexto, es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, es decir, al plan de clases, y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Katherine Díaz Olivos, Subdirectora Currículum y Evaluación. Dentro del índice de contenidos, consta introducción, qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad, qué actividades puede utilizar, pienso, escribo, comparto e integro. El cuadro de lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Lectura entre pares, rompecabezas, philips, cuadro de lo positivo, lo negativo, lo interesante, lluvia de ideas, ruta lectora, cuadro comparativo, el árbol del problema, mapa algoritmo, mapa conceptual, mapa mental, guía de estudio, estudio de casos, consideraciones finales, anexos, referencia bibliográfica. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten, al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que se debe realizar en un marco espaciotemporal determinado, como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de estas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades, para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que se pretende lograr, la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a minutos, subdirección de currículum y evaluación, INACAP 2017. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido. Es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, es decir, enseñables, a los estudiantes, Marcelo 2010. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizajes propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra, y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera par, ya que el trabajo colaborativo aporta que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que a los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es apotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la burbuja que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por eso es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano, 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente en los tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, es decir, en la malla curricular. El contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase producen mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante, es decir, al ambiente propicio para aprender. El clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje y o equipamiento. Es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar, dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semiguiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales y o grupales, es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se prevé la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió, para así mejorar sus desempeños futuros. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes, si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la aprobación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. ¿Tengo claro de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para aplicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. ¿Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? 3. ¿Cuento con los recursos, aprendizajes y enseñanza para realizar la actividad? Si no poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de los estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividades puede utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la Estrategia Didáctica Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución del problema. A continuación se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general. ¿Qué es? ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la Estrategia Didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. PESI. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El PESI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase. Por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado, y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado, considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claro de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase. Es, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos de las actividades con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran una integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo, como planteaba Biforci. La escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo, puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta a realizarse, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. El rol de los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con aportado por el compañero. Cuadro. SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Esta es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante, grupo, sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que se quiere aprender, solo se explican aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación en la tabla 1, se presenta un ejemplo de cuadro SQANH finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. El cuadro de inteligencia emocional. Lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. Lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera se desarrollará? Lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. Lo que se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollarlas de manera efectiva la inteligencia emocional. Lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención a la siguiente clase y le preguntaré a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. ¿Cómo se diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y de cómo se desarrollará. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro SQAMH y sus significados. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados SQ de manera individual y luego lo comparten en duplas, tríos. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendidos también por sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá disfrutar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? A continuación detallaremos los roles del docente. Definir la temática para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones, ya sean individuales o grupales, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quieran dudas. El rol de los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Y por último, respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realizan una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto. En el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado en el documento. Johnson y Jones, 2000. ¿Qué características tienen? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Es recomendable cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Asimismo, cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Asimismo, debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, sugiere textos cortos, donde estén las ideas más relevantes de la temática. Y finalmente, analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar una retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa la actividad del docente? Según lo indicado por Johnson en 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. Primero, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca con un cronómetro los tiempos de las actividades. Dos, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca con un cronómetro los tiempos de las actividades. Dos, el docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Esta su vez consta de un inicio, en donde los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotar algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante, en el rol de supervisor, escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por página. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a un acuerdo con equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Los roles del docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Y por último, estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir en las duplas. Rol del estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Y finalmente, retroalimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Esta es una actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada. Para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de la actividad. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos. Es decir, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado. Y todos son responsables. Tanto de su aprendizaje, como de su aprendizaje. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material. O que algunos grupos sean expertos en una temática. Para luego enseñarla a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material es de alta calidad. Es decir, si el material es de alta calidad. Es decir, si el material es de alta calidad. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso. Lo que implicará una revisión general en grupo. Y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol. Analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo. Y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo del equipo se realice en el aula. Donde el docente puede guiar y caustelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cómo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desea promover el trabajo de todos los integrantes del equipo. Evitando así que solo parte del equipo trabaje. Controlando el ocio social y autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica. Donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesita hacer un mapeo general de las conceptualizaciones. Para que en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actividades colaborativas a nuestros estudiantes. Esas son las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar si explicitar las habilidades colaborativas que se desean los estudiantes logren. Dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta la posibilidad de aprender y trabajar adecuadamente en tiempo. Selecciona el material en relación al aprendizaje. Selecciona el material en relación al aprendizaje. Esperando al que se desea aportar. Considerando que contenga los conceptos centrales. Que se conecte con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean aportadas y sean relevantes al aprendizaje esperado. Y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección a su vez debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos. Donde estén las ideas más relevantes de la temática. Que no superen las 7 páginas por estudiante. Asimismo, se asegura de que las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes. Para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Y finalmente, debe decidir el tiempo de producto a entregar. Es decir, definiendo las características para que sea de calidad. Informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual. Debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico. Es que los estudiantes encuentren un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad. Y otro listado de preguntas que no fueron contestadas. En relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales. Cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad. Explicando sus beneficios para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales. Y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes. Sin superar los seis integrantes. Debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad. Definen un nombre para el equipo. Definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo, opción uno. Grupo cooperativo, opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo, opción dos. Se conforman grupos de expertos. Es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe implicar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo considerando los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje, es decir, la codificación, el almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Rol del docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de esta actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Y por último, reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Rol de los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Y finalmente, repasar lo analizado de manera personal para así promover el anclaje del aprendizaje. A continuación en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Formato de instrucciones rompecabezas. Aprendizaje esperado. Primer punto, aprendizaje esperado. Segundo, normas de cooperación establecidas. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. Otro, roles. Coordinador, obligatorio. Es el encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en ese instructivo. Además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. El secretario, obligatorio. Es el encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, los que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo, obligatorio. Es aquel que está encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea. Conformación de los equipos. Creación de grupos definido por el docente. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. Grupo cooperativo simple. Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Opción 2. Se conforman grupos de expertos. Es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado. Que en este caso es el mismo para todos. Realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo más relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de productos. Creación de productos. El equipo debe elaborar el siguiente producto, por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Anexo número 1. Descripción del producto. Ejemplo diagrama. En un papelógrafo, desarrollar un diagrama en base a ese concepto, clave, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc., debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número 2. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, aplique esta pauta de cortejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades colaborativas. Como indicador. Literal A. Como impresión general, nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo, si, no, u observaciones. B. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos, si, no, u observaciones. C. Nos hemos escuchado. Prestado atención a las ideas de todos, si, no, u observaciones. D. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer, si, no, u observaciones. E. Nos ha faltado orden, dar común método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado, si, no, u observaciones. C. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol afirmado, si, no, u observaciones. G. Solo unos pocos han trabajado, si, no, u observaciones. H. Nos desviamos del objetivo inicial, hemos hablado y hecho otras cosas, si, no, u observaciones. Y. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las actividades sociales para esta actividad, si, no, u observaciones. Otras observaciones que permitan mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. ¿Qué es? Una actividad de naturaleza colaborativa. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas, hasta 60, donde se necesita de la participación activa de todos en la generación de ideas. A través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan. Lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiera trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite que los estudiantes se sientan considerados en el grupo. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en un grupo. Tener claridad de qué son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego, se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente. Cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en esos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirla de tal manera que queden visibles para todos. Pizarra, papelógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que la precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos, para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Y finalmente, reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Rol de los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuádrugo PNI. Lo positivo, lo negativo y lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática. Evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas fundamentando nuestra actualidad. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivos o negativos. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, etc. para luego valorarlos. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para re-elaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Y finalmente, cuando se necesita que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea de que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje. En el caso de que el objetivo sea de que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática presentada. En el caso de que el objetivo sea de que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y sus significados. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación de los estudiantes. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, es decir, lo positivo, lo negativo e interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos. Dependiendo de la valoración que se haga. Para mayor detalle, ver la tabla 3. Luego, se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada. No necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Tabla 3. Cuadro PNI. Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras, lo positivo, más comodidades, más 1, fácil de acceder a lugares varios, más 3, fácil de ver a mis padres, más 5. Obtenemos un subtotal de más 9. Lo negativo, más difícil de obtener un buen empleo, menos 4, más polución y soy alérgico, menos 3, no está cerca del aeropuerto, menos 2, sin garaje, menos 3, subtotal, menos 11. Interesante, conoceré nueva gente, más 2, más viaje hasta la oficina, menos 4, debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento, más 5. Podré hacer cursos en mi tiempo libre, más 4, como subtotal, más 7. Total final, más 4, esto quiere decir que quizás sería buena la idea de cambiarse la capital, dado que pondría todos los aspectos considerados en el análisis. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Como rol del docente tenemos, definir la temática experiencia propuesta para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones, individual o grupal, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Y finalmente, medir para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. ¿Roles de los estudiantes? Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Y realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas. ¿Qué es la lluvia de ideas? Es una actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten, sin limitar su creatividad, la reflexión por parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes. Dado que si no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas. Dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas. Dado que se pretende estimular la creatividad, la libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo, el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desee estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los logros. Cantidad de estudiantes por equipo. Normas de seis. Normas de participación. Respeto, escuchativa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas. Cantidad de propuestas. Debe analizar la complejidad de la pregunta. El aprendizaje esperado. La cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos, es decir, la presentación, generación de ideas, organización de propuestas e evaluación. ¿Cómo se implementa? ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más bien preparados. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo. De modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones. ¿Cómo se implementa? ¿Cómo se implementa? ¿Cómo se implementa? ¿Cómo se implementa? ¿Cómo se implementa? ¿Cómo se implementa? ¿Cómo se implementa? Solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita. Es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros. Reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerado criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad. O se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es este último, se puede utilizar el cuadro PNI para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Roles de los docentes. Definir la pregunta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mal a priori, sino que dejen volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Roles del estudiante. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Esta es una actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos antes, durante y después. Considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una presentación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta la optimización del tiempo en lectura de textos. Una vez que el estudiante se haya apropiado de la creatividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas, luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga la esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas. Así se aportaría a la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes, para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más viestos en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúa. Preguntar por algunos conceptos nuevos y que le ayuden. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos a los estudiantes. Entregar las conclusiones a los estudiantes. Definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos a los estudiantes. Definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos a los estudiantes. Entregar las instrucciones, haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo, pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presenten dificultades en la actividad. ¿Roles de los estudiantes? Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos claros para cada etapa. A continuación a la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora. Considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla 4. Descripción de la ruta lectora. Como primer punto tenemos, antes de leer. Estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto. La intención comunicativa. El emisor y el receptor. El contenido. Los conocimientos que poseen del tema. Y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de. Preguntas abiertas y o dirigidas. Esquemas a mapas mentales o conceptuales. Completación de cuadros comparativos y SQA. Dos. Durante la lectura. En esta etapa de la lectura los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de. Lectura silenciosa e individual. Subrayado de ideas centrales de cada párrafo. Lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Nivel inferencial. Tres. Después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de. Parafraseo. Resumen. Preguntas abiertas y o dirigidas. Esquemas o mapas mentales o conceptuales. Estrategias que buscan desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes. Explicando la opción que se formaron del texto. La pertinencia de éste en un contexto determinado. Clarificando su utilidad y o valores que están implicados a través de. Preguntas abiertas y o dirigidas. Expresiones artísticas. Desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto al cual es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes. Para así guiarlo en el proceso de comprensión. Para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura a realizar. De lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de las estrategias de la ruta lectora. Modelar, es decir, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esa estrategia. Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. 1. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. O son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. 2. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconocen el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. 3. Nivel de lectura valórico. 3. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. 4. Cuadro comparativo. Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en fila horizontal y los aspectos a comparar van en columna vertical. Se necesita analizar los aspectos a comparar. Primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias. Dado que se puede caer en un análisis superficial, es necesario determinar sobre qué base se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje, estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto. Promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes, al exigir que cognitivamente vayan más allá del objeto. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesitan corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en duplas. Momento del trabajo grupal en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que someterán a comparación. Es decir, al análisis, ¿por qué estos y no otros? Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias, dificultades en la evaluación. Pocas semejanzas y diferencias, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres o inexistentes, conclusiones sin fundamentación, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que pueden ser comparados. El docente explica la actividad apoyando en las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado, donde se observa la explicitación de criterios para realizar la comparación. Cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. Primera revolución industrial, 1730 hasta 1850. En gran vectraña, carbón, división del trabajo, sociedades anónimas, bolsas y bancas. Criterios de comparación, cronología, espacios, fuentes de energía, sectores industriales, métodos de trabajo, empresas y capital. Segunda revolución industrial, correspondía entre 1870 y 1940. En Europa, Estados Unidos y Japón, electricidad y petróleo. Sectores industriales, fiderometallurgia, química y automóvil. Métodos de trabajo, taylorismo. Empresas y capital, concentración industrial. Dentro de los órdenes del docente está definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir, consensuar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas. ¿Qué otras semejanzas habría? ¿Qué otras diferencias se podrían establecer? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podría definir otros criterios, categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, si quedan dudas. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes, grupos, roles de los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea, intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Y finalmente, extraer conclusiones. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad se permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos a través de la presentación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol. Donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es presentado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajan en la identificación del problema. Cuando los estudiantes comenzaran a trabajar con la Estrategia Didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas, ABP. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará. Ojalá extraer la información de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que la situación problemática que se trabajará, ojalá sea extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto general como en detalle que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema. Causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar. La gráfica del árbol explicando qué significa cada parte. Las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados. La apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, fines. El que representa la situación esperada al resolver el problema, es decir, se lo coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol del problema. Figura 3, árbol de objetivos para el árbol de problema, alta tasa de accidentes en la intersección. Construcción del árbol de objetivos, dentro de sus raíces tenemos menor distancia a foros, a guías, arriba y abajo. Prudencia de los conductores, prudencia de los peatones, hay señal de prioridad, hay semáforo, no hay vehículos estacionados. Adecuada velocidad de los vehículos, bajo número de peatones cruzando, buena visibilidad, existe señalización. Dentro de la baja tasa de accidentes en la intersección, baja mortalidad, pocos heridos, menores daños a la propiedad, satisfacción con la autoridad comunal. Menos costo de atención de salud, menor inasistencia laboral, bajos costos de reparaciones, se mantiene apoyo electoral, mejor calidad de vida y buena productividad. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar si la lógica del árbol, se debe analizar si cuenta transformar en negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detener posibles vacíos. Para cada medio causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicitación es ¿Cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio, hay semáforo. ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicitar las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema. Priorizar las de mayor impacto o incidencia. Verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias. Definir alternativas con base en las acciones agrupadas. Verificar la factibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se alistan a sus posibles problemas, identificando aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizando la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos sólo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente Definir situaciones problemáticas a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisión. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos. Roles de los estudiantes Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problema principal, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones. Árbol de objetivos. Mapa de algoritmos. ¿Qué es? Es una representación gráfica de un problema matemático a resolver. Donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior. El tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha. Se describe el procedimiento o método de resolución, es decir, el desarrollo numérico. Columna izquierda. Redacción lógica del proceso de resolución. Solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que en uno se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual y grupada. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución. Generándose instancias de retroalimentación. ¿Cuándo es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático? Evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar, considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Asimismo debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para la resolución y para que los desarrollen el mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado sus dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente presenta el problema que debe solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes, proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre la realizada por los estudiantes o grupos. Roles de los estudiantes. Hacer preguntas en casos de que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Es un procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. ¿Qué características tienen? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. Y palabras de enlace. Conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupal. Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos, así les hará más sentido realizar el mapa conceptual. El que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etc., que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos de referencia. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado. Mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, etc. Existe en Internet un programa gratuito para la realización en el computador de mapas conceptuales. Se puede descargar. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual. Haciendo preguntas para explicitar la actividad de los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario. Considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Roles del docente. Definir el proceso, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de diseño sobre el plenario. Haciendo preguntas para explicar la actividad de los estudiantes durante el proceso de diseño sobre el plenario. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de reconstrucción del mapa conceptual. Jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Roles de los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad.