GENESIS

This is a transcription introducing a manual on teaching and learning activities. It discusses the importance of competency-based education and the need for innovative teaching practices. The manual provides guidance for selecting, designing, and implementing activities in the classroom. It includes various activity options such as brainstorming, reading activities, case studies, and more. The goal is to promote active and collaborative learning among students. The manual emphasizes the importance of aligning activities with learning objectives and considering the needs of the students. The activities should be challenging yet feasible and should maximize individual and group learning. The teacher's role is to mediate and facilitate these activities. Master Edison Gustavo Montero Zamora, deseo a usted muy buenos días, tardes o noches, dependiendo de la hora en la que esté escuchando este audio. De parte de la estudiante Genesis Zapata Cacherre, Maestrante en Educación Básica. A continuación voy a dar lectura al folleto que tiene por tema Manual de Actividades de Enseñanza de Aprendizaje. Orientación para su Selección, Diseño e Implementación. Subdirección de Currículum y Evaluación. Dirección de Desarrollo Académico. Vicerrectoría Académica de Pregrado 2017. Manual de Actividades de Enseñanza Aprendizaje Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación. Autoría, Subdirección de Currículum y Evaluación. Asesora de Currículum y Evaluación. Ediciones INACAP, Santiago 2017. Colección Estrategias Metodológicas. Primera Edición, Noviembre del 2017. Centro de Formación Técnica. Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, INACAP. Bitácora 10.151. Bitácora, Santiago, Chile. International Standard Boot Number. 978956 8336 412 8336 448 Versión Impresa. International Standard Boot Number. 978956 8336 493 Versión Digital. INACAP no se responsabiliza por los cambios y modificaciones a los contenidos de los sitios web, sugeridos en el presente texto. Licencia Creativa. Common. Reconocimiento No Comercial. El presente manual puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros, copiado y exhibido por terceros, siempre y cuando se reconozca la autoría y se cite en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual. En caso de utilizar el contenido de este texto, citar así. Subdirección de Currículo y Evaluación. Dirección de Desarrollo Académico. Vicerrectoría Académica. De Pregrado. Universidad Tecnológica de Chile INACAP 2017. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje. Orientaciones para su Selección. Diseño e Implementación. Santiago, Chile. Ediciones INACAP. Presentación. Las instituciones de educación superior chilenas han tenido a la armonización de criterios sobre aspectos del currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación, docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente, existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Centro Interuniversitario de Desarrollo. 2008. De página 10 a la 13. Tuning América Latina 2017. Página 11 a la 3. Los motivos para atribuirse a este enfoque son variados. No obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales, que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación, desde la acumulación de conocimientos a la aplicación práctica. INACAP. Atento a estos desafíos. Ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. INACAP. 2015. Página 6 a la 7. En este contexto y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencias históricas, ha avanzado desde la Aprender Haciendo al Aprender Desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020, en lo que se ha denominado Aprendizaje Activo Vinculado y Colaborativo. El desafío es, entonces, innovar en las prácticas docentes, de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanzas, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Elaborado por la Subdirección de Curriculum y Evaluación. Es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje, considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto, es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases. Plan de clases. Y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Caterin Díaz Olivos, Subdirectora Curriculum y Evaluación. Índice de Contenidos. Introducción. Uno, dos criterios se deben considerar para seleccionar una actividad. Dos. Tres. ¿Qué actividades puedo utilizar? Pienso, escribo, comparto e integro. Cuatro. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender. Lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Lectura entre pares. Punto número cuatro. Rompecabezas. Página catorce. Página catorce. Punto cinco. En la página veinte. Punto seis. Cuadro lo positivo, lo negativo, lo interesante. Página veintidós. Punto siete. Lluvia de ideas. Página veinticinco. Punto ocho. Ruta lectora. Página veintisiete. Punto nueve. Cuadro comparativo. Página treinta y uno. Punto diez. El árbol del problema. Página treinta y cuatro. Punto once. Mapa de algoritmos. Página cuarenta y tres. Punto tres. Mapa mental. Página cuarenta y siete. Punto catorce. Guía de estudios. Página cincuenta y dos. Punto quince. El estudio de casos. Página cincuenta y seis. Consideración finales. Página cincuenta y nueve. Anexo. Página sesenta y uno. Referencia bibliográfica. Página sesenta y dos. Índice de tablas. Tabla uno. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Tabla dos. Formato, instrucciones, rompecabezas. Página dieciocho. Tabla tres. Cuadro. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. Página veintitrés. Tabla cuatro. Descripción de ruta lectora. Página veintinueve. Tabla cinco. Guía de estudios. Página cincuenta y cuatro. Tabla seis. Estudio de casos. Página cincuenta y ocho. Figura uno. Cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. Página treinta y dos. Figura dos. Árbol del problema sobre alta tasa de accidentes en la intersección. Página treinta y cinco. Figura tres. Árbol de objetivos para el árbol del problema. Alta tasa de accidentes en la intersección. Página treinta y siete. Figura cuatro. Mapa de algoritmo. Página cuarenta y uno. Figura cinco. Mapa conceptual. Página cuarenta y cuatro. Figura seis. Mapa mental. Página cuarenta y ocho. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concentre, al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espacio temporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Miguel 2006. Página treinta y uno. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En Inacapt, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve. Desde una clase a unos minutos, su dirección de currículum y evaluación. Inacapt, dos mil diecisiete. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actividades. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles. Enseñables a los estudiantes. Marcelo y Bayad, dos mil diez. Citados en Marcelo, dos mil catorce. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen. Logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlo. Moiga, dos mil nueve. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos aptitudinales. En este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la concesión de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo el cual es acotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterios de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y aptitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos. y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización, por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar, lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumado a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación. Maya curricular. El contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. B. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento en la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudio. Ambiente propicio para aprender. Clima de aula positivo. Proceso diagnóstico. Proceso diagnóstico. Activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje o equipamiento. Es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar, dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su experiencia en la actividad de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, individuales o grupales, es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió, para así mejorar su desempeño futuro. C. Criterios de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes, si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes ganará experiencia y pericia que luego le permitirán reflexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad analice lo siguiente. Ver anexo 1 Punto 1. ¿Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese. ¿Requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Punto 2. ¿Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese. ¿Cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esa actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? Punto 3. ¿Cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? La actividad... Punto 4. ¿La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? Actividades. Punto 3. ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica, aprendizaje, basado en problemas, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución del problema. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general, que es qué características tiene, ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El pienso, escribo, comparto e integro es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones comparten con su par pupilero. Discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones comparten con su par puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase. Por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1. Pienso. Paso 2. Escribo. Paso 3. Comparto. Paso 4. Integro. Inetable. Para formar de admin... Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. Como diseña la actividad el docente, debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe articular tiempos para cada fase. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de los solicitados y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva, marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera directa. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Virovsky, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requeriría de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? De un lado tenemos docente y del otro estudiante. Comenzaré a leer la parte de docente. Entonces dice de la siguiente forma. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Cuadro. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que se utiliza en la actividad. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante. Grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación de lo que no se hará implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, sobreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? Ver tabla 1. En el apartado, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de lo que quiere aprender, solo se explicitan aquellos aspectos que sabemos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado. Relacionado con aspectos personales y académicos, se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1, se presenta un ejemplo de cuadro de lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Cuadro de lo que se sabe, lo que se quiere aprender y lo que se aprendió efectivamente y lo que no se hará. De inteligencia emocional. Tenemos el siguiente cuadro. Lo voy a empezar describiendo uno a uno. Empezaré por el que es lo que se sabe. Continuaré con lo que se quiere aprender y finalmente terminaré con lo que se aprendió efectivamente. Pues bien, voy a dar apertura a la lectura. Se relaciona con las emociones. Diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. Lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. Lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. Fuente elaboración Procla 2017. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal para que esto no afecte, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que se aprendió efectivamente, lo que no se hará y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados, es decir, lo que se sabe, lo que se quiere aprender. De manera individual y luego lo comparten en duplas, tríos. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendidos también por sus pares. Cuando el cuadro se utilice para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados, que en este caso sería lo que se sabe y lo que se quiere aprender. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados, es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Aquí tenemos dos cuadros de los cuales voy a dar apertura de la siguiente forma. Primero leeré docente, luego estudiante. Docente. Definir la temática para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, si quedan dudas. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Repetir los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto. En el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambas estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar el aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la extensión de la actividad. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a la clase. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a la clase. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a la clase. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión, de manera inicial. Se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson en el 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anoten algunos conceptos que desconocen. Desarrolla. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando errores. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por páginas. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, estudiante. Docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones se debe indis... Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir en las duplas. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada. Para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de la información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articulen estas diferentes partes. Tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado. Y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material o que alumnos grupos sean expertos en una temática. Para luego enseñársela a otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso. Lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol. Analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula. Donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desea promover el trabajo de todos los integrantes del equipo. Evitando así que solo parte del equipo trabaje. Controlando el ocio social. Cuando se requiera la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica. Donde el trabajo en grupos pequeños, matemáticos o en grupos de estudiantes. Es recomendable que el documento sea completo. Cuando se requiera la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica. Donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones. Para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actividades colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se desea los estudiantes logren. Dado que estas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar. Considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y sean relevantes al aprendizaje esperado. Y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar la selección. A su vez debe considerar su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Que no supere las 7 páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar. Definiendo las características para que sea de calidad. Informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, En algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico, es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad. Y otro listado de preguntas que no fueron contestadas. En relación a los recursos dispuestos, El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad. El estudiante presenta la actividad. El estudiante presenta la actividad. El estudiante presenta la actividad. El estudiante presenta la actividad. El estudiante presenta la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad. Explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales, y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes, debido a que a mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y la entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad. Definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción 2. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes, luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto. En cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Creación de producto. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características, por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se defina el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente en la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo con equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente esfuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje. Codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2. Formato Instrucciones Rompecabezas. Aprendizajes Esperados. Primer punto. Aprendizaje Esperado. Segundo punto. Normas de Cooperación Establecida. Literal A. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. Literal B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. Literal C. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. Literal D. Otras. Roles. Coordinador Obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo. En este instructivo. Además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario Obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los recuerdos tomados los que serán transferidos al producto final. Encargado del Tiempo Obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se puedan definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Veinte minutos en total. Conformación de los equipos. Creación del grupo definido por el docente. Diez integrantes. Una vez conformado el equipo se debe seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. Diez minutos. Grupo Cooperativo Simple. Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Diez minutos. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido en diez minutos. Grupo Cooperativo Experto. Opción 2. Se conforma un grupo de expertos. Es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes de diez minutos. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar. A los demás equipos. Diez minutos. Posteriormente se forman nuevos equipos con una o un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. En diez minutos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Diez, por ejemplo. Informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. En diez minutos. Ver anexo número uno. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Ver anexo número dos. Materiales a utilizar. Primer punto. Nombre del material uno. Segundo punto. Nombre del material dos. Y tercer punto. Nombre del material tres. Anexo número uno. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. Cabe dibujo, preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son. Primer punto. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Segundo punto. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Tercer punto. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Cuarto punto. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Quinto punto. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Sexto punto. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número dos. Reflexión grupal. Estimados o estimadas estudiantes. Apliquen esta pauta de cotejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejora para las siguientes actividades colaborativas. Indicador. Sí, no, observación. Literal up. Como impresión general nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo. Sí o no, observación. Literal b. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. Literal c. Nos hemos escuchado prestando atención a las ideas de todos. Literal d. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer. Literal e. Nos ha facilitado orden dar con un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. Literal f. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado. Literal g. Solo unos pocos han trabajado. Literal h. Nos desviamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. Literal i. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad. Otras observaciones. Que permitan mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. Fuente de elaboración propia 2017. Filips 6.6. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60. Donde se necesite de la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan. Lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiera trabajar con grupos grandes y promover la participación. Quiera trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social. Ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente. Cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es decir, marca los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos, pizarra, papelógrafo, etc. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que la precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego el trabajo individual. Repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro, lo positivo, lo negativo, lo interesante, también conocido por sus siglas como PNI, que es propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro positivo, negativo e interesante. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas, fundamentando nuestro actuar. El apartado de interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, etc. para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desea promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes, cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al lograr o al logro de los aprendizajes. Esperamos. Revisamos si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar reflexiones o propuestas de soluciones de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de soluciones de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. Ver tabla 3. Cuadro positivo-negativo. Interesante. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro positivo-negativo e interesante y su significado. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados positivo-negativo e interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en número positivo y negativo dependiendo de la valoración que se haga. Para mayor detalle, ver tabla 3. Luego se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. TABLA 3. CUADRO POSITIVO-NEGATIVO E INTERESANTE CUADRO POSITIVO-NEGATIVO E INTERESANTE Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras, positivo, más comodidades, más 1. Fácil de acceder a lugares varios, entre paréntesis más 3. Fácil de ver a mis padres, entre paréntesis más 5. Negativo, más difícil de obtener un buen empleo, entre paréntesis menos 4. Más polución y soy alérgico, entre paréntesis menos 3. No está cerca del aeropuerto, entre paréntesis menos 2. Sin garaje, entre paréntesis menos 3. INTERESANTE Conocer el nuevo agente, entre paréntesis más 2. Más viaje hasta la oficina, entre paréntesis menos 4. Debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento, entre paréntesis más 5. Podré hacer cursos en mi tiempo libre, entre paréntesis más 4. En positivo nos da un subtotal de más 9. En negativo un total de menos 12. Interesante un total de más 7. Subtotal final más 4. Eso quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse a la capital, dado que pondea todos los aspectos considerados en el análisis. Fuente Isoba 2007 ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir la temática, experiencia propuesta para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamentos. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas. ¿Qué es la actividad? ¿Qué es la actividad? ¿Qué es la actividad? ¿Qué es la actividad? ¿Qué es la actividad? ¿Qué es la actividad? ¿Qué es la actividad? Lluvia de ideas. ¿Qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial. ¿Qué tienen los estudiantes de un determinado tema? Se da la libertad de que todos aporten, sin limitar su creatividad, la reflexión. Parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado. Por lo tanto, no se descarta los comentarios y aportes, esto facilita el surgimiento de nuevas ideas. Dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas. Dado que se pretende estimular la creatividad, la libertad de pensamiento, es indispensable el análisis de las propuestas. Se reservará para el final, la participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que, en un breve periodo de tiempo, el grupo proponga variadas ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones, por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos. Cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis. Normas de participación, respeto, escucha activa, respeto, escucha activa, se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie. Y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad de propuestas de cuarenta o cincuenta. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos, presentación, generación, ideas, organizaciones de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación, el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más viestos en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas, la pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no puede ni quede duda de lo que se está solicitando. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más viestos en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas, la pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no puede ni quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas, una vez que se tienen todas las ideas se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa, se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos, el objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad, o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema, si es esto último se puede utilizar el cuadro positivo, negativo e interesante. Actividad 6, para analizar las propuestas, ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir la pregunta que será abordada por los equipos, entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala o priori, sino que dejen valorar y volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora, ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una presentación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta a la optimización del tiempo. Tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta a la optimización del tiempo en lectura de textos una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos clave para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas, luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad, como en la gráfica lo muestra. Hay dos estudiantes, el uno se pregunta, esto no lo entiendo, y el otro pregunta, esto es lo más relevante. He aquí un ejemplo de lo ya mencionado. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente, cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias, cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas, así se aportaría a la optimización de los tiempos. Como diseña el docente la actividad, debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, debe seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes, para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más directos en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos. Para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúan. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea le sugiere a los estudiantes, etc. La idea es que el estudiante se sienta en contacto con la lectura. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué idea le sugiere a los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo. Pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora. Considerando los momentos de la lectura, esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla 4. Descripción de la ruta lectora. Primer punto, antes de leer. Estrategias que fortalecen la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto. La intención comunicativa, el emisor y el receptor. El contenido, los conocimientos que poseen del tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de Preguntas abiertas o dirigidas. Esquemas o mapas mentales o conceptuales. Completación de cuadros comparativos. De lo que se sabe, de lo que se quiere y de lo que se ha aprendido. Durante la lectura como segundo punto. En esta etapa de la lectura, los estudiantes contratan Segundo punto, durante la lectura. En esta etapa de la lectura, los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual. Subrayado de ideas centrales de cada párrafo. Lectura guiada, el docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Nivel inferencial. Después de la lectura. Después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de. Primer punto, para preceo. Segundo, resumen. Tercer punto, preguntas abiertas o dirigidas. Cuarto punto, esquemas o mapas mentales o conceptuales. Tres punto dos, estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje aptitudinal en los estudiantes. Explicitando la opinión que se formaron del texto. La pertinencia de este en un contexto determinado. Clarificando su utilidad o valores que están implicados a través de. Preguntas abiertas y dirigidas. Expresiones artísticas. Desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes. Para así guiarlo en el proceso de comprensión para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura. A realizar de lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación de reconocimiento y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor con el texto. Fuente Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica 2012, p. 55 a 57. Cuadro comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar la semejanza y diferencia entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual, para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. Cuando es recomendable usar esta actividad para profundizar el aprendizaje estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. Ventaja, Enfoque, Diferencia ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en dupla. Momento del trabajo grupal en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación, analizar por qué estos y no otros. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación-exploración superficial. Debe definir lejanzas y diferencias, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres o inexistentes, conclusiones sin fundamentos, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación considerando todo lo anterior. Se concluyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado donde se observa la explicitación de criterios para realizar la comparación. Figura 1. Cuadro Comparativo de la Primera y Segunda Revolución Industrial. Criterios de Comparación. Cronología. Espacio. Fuentes de Energía. Sectores Industriales. Métodos de Trabajo. Empresas y Capital. Segunda Resolución. Segunda Revolución Industrial. 1870 a 1940. Europa. Estados Unidos y Japón. Electricidad y Petróleo. Siderometalurgia, Química y Automóviles. Tailorismo. Concentración Industrial. Fuente Gómez, 2016. Docente Estudiante. Docente. Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir consensual criterio o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados. Logrando un análisis profundo guía la reflexión profunda con preguntas. ¿Qué otras semejanzas habría? ¿Qué otras diferencias se podrían establecer? Pertenecen a una misma categoría. Se podría definir otros criterios, categorías para la comparación. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Si quedan dudas, finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. En Grupo. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea. Intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Extraer conclusiones. Extraer conclusiones. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la presentación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus manifiestos. Las significaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además facilita la presentación de la información analizada. Ver figurador. Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones, efectos, problemas y causas. Figura 2. Árbol del problema sobre alta tasa de accidentes. En la intersección. Árbol del problema. Menor calidad de vida. Pérdida de productividad. Altos costos de atención de salud. Alta inasistencia laboral. Altos costos de reparaciones. Pérdida de votos. Pérdida de votos. Pérdida de votos. Pérdida de votos. Pérdida de votos. Pérdida de votos. De ahí, en la parte del tronco, podemos ir llenándolo con alta mortalidad. Gran número de heridos. Grandes daños a la propiedad. Descontento con la autoridad. Alta tasa de accidentes en la intersección. Raíces. Exceso de velocidad de los vehículos. Gran número de peatones cruzando. Visibilidad limitada. Falta de señalización. Gran distancia a semáforos. Agua arriba y abajo. Inexistencia de un puente peatonal. Hay vehículos estacionados. No hay semáforos. Imprudencia de los conductores. Imprudencia de los peatones. No hay señales de prioridad. Fuente Altunanti 2008. El árbol del problema. ¿Cuándo es recomendable esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzaran a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de los problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se realiza o relaciona. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará extraída de la realidad. Y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal. Dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información tanto general como en detalle. Que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación de problemas, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar. La gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes esperados. La apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias. Para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro positivo, negativo e interesante. Para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución. A través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, fines. El que representa la situación esperada al resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. Y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol del problema. Ver figura 3. Figura 3. Árbol de objetivos para el árbol del problema alta tasa de accidentes en la intersección. Construcción del árbol de objetivos. Ramas, tronco, raíces. Ramas. Mejor calidad de vida. Buena productividad. Tronco. Menos costos de atención de salud. Menor inasistencia laboral. Bajos costos de reparaciones. Se mantiene apoyo electoral. Baja mortalidad. Pocos heridos. Menores daños a la propiedad. Satisfacción con la autoridad comunal. Baja tasa de accidentes en la intersección. En la intersección. Raíces. Adecuada velocidad de los vehículos. Bajo número de peatones cruzando. Buena visibilidad. Existe señal de seguridad. Existe señalización. Menor distancia, semáforos. Arriba y abajo. Existe un puente peatonal. No hay vehículos estacionados. Prudencia de los conductores. Prudencia de los peatones. Hay señal de prioridad. Fuente 2008. El árbol del problema. El árbol de objetivos. Las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema. Y las consecuencias o efectos se transforman en fines para verificar la lógica del árbol. Se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. En esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio-causa se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio una posible pregunta que puede guiar la explicación. Y la explicitación es cómo se logrará este medio considerando el ejemplo presentado en la figura 3. Medio. Hay semáforo. ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficina de horas de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema. Priorizarla de mayor impacto o incidencia. Verificar interdependencias y agrupar acciones complementares. Definir alternativas con base en las acciones agrupadas. Verificar la factibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas, identificando aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar cartas a los pobres es falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causa y consecuencias del problema, de la lista realizada de posibles problemas. Se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos sólo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir situación problemática a analizar. Motivar a participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toman en decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problema principal, causa y consecuencias. Analizar posibles soluciones al árbol de objetivos. Mapa de algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver, donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha, se describe el procedimiento o método de resolución. Desarrollo numérico. Columna izquierda, redacción lógica de proceso de resolución, solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que en uno se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente ver figura 4. Se puede realizar de manera individual y grupal. Figura 4, mapa de algoritmo. Simplificar la ecuación. Solución, desarrollo. Se multiplican por el denominador común. Se simplifican los términos. Se resuelven las multiplicaciones. Se simplifican los términos comunes. La multiplicación. Se simplifican los términos comunes en ambos lados de suma. Se simplifican. Tenemos el resultado del valor de X. Mientras que del otro lado tenemos lo que es el desarrollo. Fuente Romero 2011. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de las actividades esperadas. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar considerando complejidad, aprendizaje previo de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa del algoritmo antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrolle en el mapa del algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Definir situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. Castillo y Cabrerizo, 2006. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes. Entre un conjunto de conceptos, Cañas y Nova, 2009, se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. y palabras de enlace. Conectan y realizan los conceptos entre sí. Ver figura 5. Se puede realizar de manera individual y grupal. Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. Mapa conceptual figura 5. Mapas conceptuales. Fueron desarrollados por Joseph Nova. Ayudan a responder preguntas de enfoque. Sentimientos asociados a o aspecto. Aspectos. Incluye. Representa. Conocimiento organizados. Necesario para responder. Preguntas de enfoque son. Dependiente del contexto. Social personal. Conocimiento organizado. Enseñanza efectiva. Necesario para. Proposiciones son. Pueden ser. Unidades de significado. Enlaces cruzados. Construidas en estructuras cognitivas. Muestran interrelaciones entre diferentes segmentos del mapa. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden realizarla con otros conocimientos, así les hará más sentido realizar el mapa conceptual el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes. Esperado. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etc., que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual, para luego realizarlo en dupla. Considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución. Se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado. Mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, desde que se construirá el mapa conceptual. Existe en internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales. En el computador mapas conceptuales, se puede descargar desde http://cmap.hmc.us. Establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención. Flechas, colores, códigos, entre otros. Ver figura 6. Claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas. Y relación entre palabras, líneas. Estilo personal. Cada persona da al mapa su sello personal, considerando sus preferencias. Procedimiento. El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según Autoría et al. 2000 p. 129. Son los siguientes. 1. Elegir las palabras o ideas principales. 2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias. 3. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. 4. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. 5. Entregar distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destacan. 6. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles, sugerencias para la realización de un mapa mental. 7. Imagen. 8. Hacer las imágenes tan claras como sea posible. 9. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. 10. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. 11. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que estimulan la memoria y la creatividad. 12. Líneas y palabras. 13. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. 14. Escribir todas las palabras con letra de imprenta. 15. Usar las palabras claves sobre las líneas. 16. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. 17. Unir las líneas entre sí y las de la rama principal con la imagen central. 18. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. 19. Asociación. 20. Usar flecha para establecer conexiones, utilizar colores, emplear código, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado, mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. 21. Evaluación. 22. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. 23. Expone las ideas primarias en el texto. 24. Expone las ideas secundarias en el texto. 25. Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. 26. Se observa diferenciación entre el tema principal, idea primaria y secundaria. 27. Utiliza flechas, iconos u otros elementos visuales que permitan diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. 28. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. 29. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? 30. Docente. Definir conceptos, temática, lectura, pregunta, ¿qué servirá como estímulo para construir el mapa mental? 31. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. 32. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. 33. Cerrar la actividad según lo planificado. 34. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. 35. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Autoría Gómez y Molina, 2000, p. 119. Jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite identificado, indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Guía de estudios. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada. Por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantean si es necesario algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita audiovisual, etc. Explícita los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluyen actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clase para la ejecución de las guías, lo que reforzaría su uso. Debe considerar la autoevaluación. Refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución de problemas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes, estos necesitan que de manera inicial el docente guie. El estudio para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía. Dado que la confección de los aportados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertinencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar, para esto se debe considerar que los estudiantes necesiten conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía pregunta o una situación donde el estudiante deba auto-evaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué productos se solicitará. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar como cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta al aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo, ver la tabla 5. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Seleccionar qué aprendizaje esperado se trabajará en la guía de estudio, seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover la auto-evaluación del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan sus análisis para constatar ideas e intercambiar puntos de vista. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes, realizar las actividades de aprendizaje propuestas, realizar la actividad de auto-evaluación, preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas e intercambios. A continuación en la tabla 5 se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida. Unidad de Aprendizaje Economía de Mercado Tema El Pensamiento Económico en la Edad Media. Primer punto, Bibliografía Básica. World, D.2003 El Pensamiento Económico Medieval. Barcelona, Critica. Segundo punto, Aprendizaje Esperado. Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media. Tercer punto, Conceptos y tópicos a revisar en las lecturas. Función de desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase. Tributos, presentaciones políticas de precios, obligaciones de compra y participación del campesino. Forma de organización económica de los campesinos. Cuatro, Actividades de Aprendizaje. Punto uno, analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la edad media. Segundo punto, elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo, establecimiento, las relaciones existentes entre ellos. Quinto punto, actividad de autoevaluación individual. Elaborar una presentación oral con apoyo de PowerPoint o un ensayo de un máximo de tres páginas, destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forma parte. Respondo a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? Porque creo que se ha producido tal situación. ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía de mercado? Estudio de casos. ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad de las noticias o creado. El que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas. Donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de método de caso en que está utilizada. Esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento. En la resolución de problemas donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones. Práctica a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que exige de docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. Velázquez, 2007, página 34. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja. Medias que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica método de casos. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidos. Cuando se necesite promover la flexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contraten sus opiniones basadas en la teoría y en su contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, papers, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso. Considerando el contexto particular del curso, debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato de caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar e identificar solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso. De ser necesario, a sí mismo se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar y identificar debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más experiencia en el análisis de casos, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice de manera individual y que luego de duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se cerciorará de que todos comprenden la dinámica del estudio de casos. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta al aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir el estudio de casos y la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de casos. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir. Estudiante, hacer preguntas en caso de no haya entendido con claridad la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Tabla 6. Estudio de casos. Estudio de casos sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama desafío de la ingeniería. Y el docente realiza actividades grupales que son interesantes. Ya que tienen que ponerse en su rol de futuro profesional. Generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente. Y a Manuel eso le preocupa ya que tiene un leve tartamudeo. Cuando se pone a hablar en público le da vergüenza. Y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer. Quizás pedirle ayuda al tutor del curso. Le dijeron que se lo presentaría la próxima semana. Ahí verá que onda. El tutor si le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre los siguientes literales. A. Orientación motivacional. B. Valoración de la actividad. C. Creencias de la autoeficacia y autoestima. D. Creencias de control sobre el aprendizaje. Fuente de elaboración propia 2017. Consideraciones finales. Considere al diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación, didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada. Explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vigorsky, no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera esta apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para corroborar su comprensión es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultada durante la actividad. Si se tienen dudas de las etapas y los tiempos, toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando, las etapas de la actividad si corresponden, los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad. Se podrá definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso participando siempre desde lo positivo, fortalezas para luego describir lo que se debe mejorar ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizaje efectivo fuera del aula. Como en el caso de los ya antes mencionados cuadros. Ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmo, mapa conceptual y mental. Guía de estudios, es así que el docente puede conseguir sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo. Autónomo fuera del aula. Jafri 2007, página 42 a la 44. Plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias, se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio por las actividades que lleva a cabo. Incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas, el aprendizaje no se da en la nada. Es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos los más parecidos al mundo laboral. Donde tendrán que resolver problemas de diversas complejidades. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo, contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a los que deben dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hace en dos riesgos. Procesamos lo hace en dos regiones del cerebro. El sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Anexo. Número 1. Instrumento de validación para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje. Instrucciones. Esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje considerando los criterios de selección. Se espera que a través de este instrumento el docente detecte las pertinencias y necesidades emergentes para la realización de la actividad. Primer punto. Complece la información necesaria sobre la asignatura. Segundo punto. Seleccione la actividad que quiere analizar. Tercer punto. Aplique los criterios de selección fundamentando u realizando recomendaciones. Nombre, asignatura, unidad de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterios de evaluación que se abordan estrategias metodológicas de la asignatura. Actividad seleccionada. Código. Criterio de selección. Criterio. Detalle, seleccionar o completar, fundamentación, recomendaciones. En criterio. Punto 1. Coherencia con nivel de procesamiento cognitivo. Punto 2. Secuenciación didáctica. Indicar en qué momento de la clase se utilizará la actividad. Punto 3. Indicar si se cuenta con cada uno de los recursos señalados. Punto 4. Adecuación. Detalle. Nivel 1, recuperación. Nivel 2, comprensión. Nivel 3, análisis. Nivel 4, evaluación de conocimientos. Inicio de desarrollo y cierre. ¿Cuento con los resultados de enseñanza? Cuento con los resultados de aprendizaje en el punto 3. El tiempo con el que contamos es suficiente. La cantidad de estudiantes es la apropiada para la actividad. Nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad. Nivel de apropiación del docente frente a la actividad. Nivel de apropiación de los estudiantes. Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de apropiación en relación a la actividad, es necesario conocer la característica de entrada de los estudiantes y monitorear constantemente la implementación del plan de clase haciendo los ajustes que sean pertinentes. Referencias bibliográficas. Al Donate 2008, Diagnóstico Álbum del Problema y Álbum del Objetivo Recuperado de http://www.cepal.org o en el e-mail de Noticias933159árbolesdiagnóstico.pdf Tuning América 2007 Editoras Benayton, González, Martín Informe final Proyectos Tuning Recuperados de http://tuning.unideusto.org Tuning.gov.index.php Signos de interrogación Opción igual con guión bajo, dos más y tab. Igual. Opción igual con guión bajo, dos más y tab. Opción igual con guión bajo, dos más y tab. Inacap, Modelo Educativo Institucional Universidad Tecnológica de Chile Recuerdos de http://www.inacap.cl web.acerca-modelo-educativo-2015.pdf Subdirección de Currículum y Evaluación Dirección de Desarrollo Docente Vice-Rectoría Académica de este Grado Universitario Tecnológico de Chile Inacap 2017 Manual Estrategias Didácticas Orientaciones para su Selección Santiago-Chile Ediciones Inacap Velázquez j.c.2007 El Estudio de Caso en las Relaciones Jurídicas Internacionales Modalidades de Aplicación del Derecho Internacional México Universidad Nacional Autónoma de México Inacap es un sistema integrado de educación superior constituido por la Universidad Tecnológica de Chile Inacap, el Instituto Profesional Inacap y el Centro de Formación Técnica Inacap que comparten una misión y valores institucionales, el Sistema Integrado de Educación Superior Inacap y su Organismo Técnico de Capacitación Inacap Están presentes a través de sus 26 sedes, en las que 15 regiones del país, Inacap es una corporación de derecho privado sin fines de lucro Su Consejo Directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la Producción y del Comercio, conocida por su sigla como CPC La Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social, CNPDF, conocida por su sigla y el Servicio de Cooperación Técnica, conocida por su sigla como CELCOTEC Filial de Corpo Puedo concluir de lo que acabo de leer, que son estrategias y herramientas para el docente, ya que nos permite, a través de estos cuadros de inteligencia emocional nos permite saber lo que se sabe del estudiante, lo que se quiere aprender, lo que aprendió efectivamente, lo que no se aprendió y se quería aprender y lo que se hará para aprenderlo De esta forma nosotros podemos ir interactuando con el estudiante, podemos ir haciendo que el estudiante vaya perdiendo un poco la timidez, como el ejemplo ya antes mencionado que decía de Manuel Que él es un chico que el profesor le puso una actividad en la cual tenían que salir y hablar al frente de sus compañeros, pero a él le preocupaba esto porque él era tartamudo Entonces, estas herramientas nos sirven precisamente para darnos cuenta de casos como el de Manuel, para que podamos ir ayudándolo, para que podamos ir trabajando eso y que él de pronto vaya perdiendo esa timidez, vaya ganando confianza Y no se avergüence de sus problemas, porque aquí lo principal a considerar es que de pronto todo el mundo le ha dicho a Manuel que ese fue un problema, su tartamudeo, pero nunca le mostraron la solución Entonces, y muchas veces fallamos como docentes en este sentido con los estudiantes Entonces es ahí cuando yo veo la importancia de estas herramientas, porque nos permiten a nosotros ser evaluados por los estudiantes y al mismo tiempo nosotros evaluar a los estudiantes Sobre lo que han aprendido, sobre lo que no han aprendido, cuánto han aprendido, el nivel de confianza, la integración docente-estudiante con la temática Claro que nosotros no podemos llegar y de una decirle al estudiante que desarrolle una actividad como por ejemplo un cuadro sinóptico o un mapa mental Porque para ello nosotros primero tenemos que ser conscientes y saber a través de preguntar al estudiante si el estudiante sabe realizar un mapa conceptual o un organizador gráfico Un cuadro sinóptico, si sabe la diferencia de estos mencionados, si de pronto el estudiante no lo sabe, entonces nosotros ¿qué tenemos que hacer? Primero explicar uno por uno similitudes y diferencias y cuando ya el estudiante domina esta enseñanza, ya tiene un conocimiento sobre esto, podemos aplicarlo como una actividad en el aula que les va a beneficiar Y primero podemos empezar haciéndolo de forma individual, los estudiantes vayan trabajando estas actividades, luego nosotros procedemos de pronto a hacer una actividad grupal, la misma actividad pero esta vez sería grupal Ya que esto les trae beneficio a los estudiantes al intercambiar opiniones, al debatir sobre un tema, ya que ellos desarrollan su parte crítica, aprenden a ver una crítica sobre el tema, aprenden a ser analíticos, deductivos y activan su retentiva Pero siempre y cuando nosotros como docentes desarrollemos nuestro rol, que es muy importante, supervisar que el estudiante preste atención a su compañero que esté realizando la actividad, que está interesado en la actividad, que nosotros despertemos ese interés en la actividad que se está realizando Para que de esta forma el estudiante pueda trabajar en conjunto con sus compañeros, puedan intercambiar opiniones y así pueden ir aprendiendo, intercambiando opiniones Otro punto muy importante que he aprendido de todo esto es que nosotros tenemos que definir los roles, ya, cual es el rol del docente y cual es el rol del estudiante, nosotros tenemos que tenerlo claro Ya que esto nos ayuda a nosotros a definir temáticas al momento de trabajarlas, nosotros podemos emplear, ver por ejemplo cual es el cuadro que de acuerdo a esto nosotros vamos a utilizar Vamos a promover que el estudiante intente conectar con aprendizajes previos, entonces es muy importante que nosotros tengamos en cuenta esto, cual es el rol del estudiante, cual es el rol del docente También me pareció muy importante como podemos implementar el uso de estas metodologías Que nosotros tenemos que ser plenamente como docentes, conscientes de la actividad y tenemos que tener un dominio de lo que vamos a tratar con los estudiantes Eso es fundamental porque nosotros somos los que le vamos a dar las instrucciones al estudiante de forma verbal y de forma escrita al estudiante Entonces y vamos a poner ciertos lineamientos en el aula como por decir la actividad, le vamos a poner tiempo y la vamos a llevar con cronómetro para que así el estudiante pueda ir desarrollando sus habilidades Sus habilidades de aprendizaje y siempre el docente debe explicar el beneficio que se va a lograr a través de estos aprendizajes Tenemos que como docente plantearnos que es lo que quiero lograr con este objetivo, tengo que tener un objetivo de lo que voy a hacer y que quiero lograr con ese objetivo ¿Cómo lo voy a lograr? Porque hay que en el estudiante causar un impacto positivo porque si nosotros a la hora de enseñar una asignatura, ya sea matemática, lengua y literatura, historia y ciencias sociales Si nosotros de pronto causamos un impacto negativo en el estudiante, nosotros vamos a hacer que lejos de que ese estudiante muestre interés o preocupación por aprender Vamos a hacer que ese estudiante de pronto no le preste atención, de pronto falte, no se tome de pronto la debida importancia a lo que está aprendiendo, se distraiga con facilidad Pero si nosotros a través de las diferentes actividades, nosotros logramos llamar su atención con imágenes coloridas, con conceptos que no sean de pronto tan extensos como allí lo especifica Con lecturas que nosotros preparemos previamente que sea algo preciso para tratar sobre la temática, no más de 5 hojas, máximo 7, porque ellos recién están aprendiendo Y si nosotros de pronto hacemos que el estudiante resuma o analice o lea unas 10 páginas, 15 páginas, 20 páginas, el estudiante se va a aburrir, va a causar un impacto negativo en él Va a decir, no, esto es aburrido, no va a mostrar el interés, o si de pronto muestra un interés, este va a disminuir, entonces ¿qué tenemos que hacer? Nosotros tenemos que hacerlo participativo al estudiante, tenemos que hacer que pierda la timidez, tenemos que lograr llamar su atención, para eso son cada una de las estrategias que aquí se han especificado Me parece muy buena, porque nosotros tenemos que ponerlo en práctica, como lo dijo Vicozzi, no es lo mismo leer lo que escribirlo, entonces nosotros tenemos que tener en cuenta eso ¿Qué actividad vamos a desarrollar con los estudiantes? ¿Por qué la voy a desarrollar con ese grupo de estudiantes? ¿Por cuánto tiempo voy a desarrollar esa actividad? De pronto no debo desanimarme si al principio no obtengo el resultado esperado, porque conforme yo lo vaya a seguir empleando, porque quizás sea la primera vez que lo hago pero conforme lo vaya empleando esta actividad, esta estrategia, voy a seguir ganando conocimiento y cuanto más lo aplique, más lo utilice, lo practique, entonces voy a ir logrando los resultados que esperaba obtener Puedo usar actividades como el árbol del problema, en el cual nuestro enfoque sería el efecto, los problemas y las causas, el tronco, la rama y las raíces O de pronto puedo buscar otra que sea de acuerdo al tema que voy a brindar al estudiante, de acuerdo a la problemática que el estudiante esté presentando Si de pronto voy a inducir o impartir un nuevo tema y necesito que ellos tengan un conocimiento previo y yo veo que en esto ellos están un poco fallando, tienen alguna falencia, entonces mi deber es a través de esta actividad enfocar cuál es el problema, lo efecto e ir que el estudiante desarrolle su creatividad, se vuelva más crítico, vaya analizando, vaya interpretando el tema y así poder de a poco ir avanzando hasta el siguiente tema, porque si de pronto el estudiante explica el tema y se explica el tema y el estudiante no hace preguntas porque quizás entendió una parte o quizás tuvo esa inseguridad delante de los compañeritos, de los compañeros que preguntar y decir me quedó la duda en tal aspecto entonces yo tengo que estar observando todo esto porque necesito que ese estudiante aprenda, se sienta en confianza de preguntar porque es la única manera en la que se puede resolver la duda si de pronto el estudiante presenta un problema y cree que no tiene solución, pero ahí como docente mi rol fundamental, yo voy a ayudar al estudiante con aquel problema que quizás el piense que no tiene solución pero si la tiene y de una forma ¿por qué no? divertida, para que de esta forma causar un impacto positivo en el estudiante y que el estudiante tenga ese interés, se despierte esa curiosidad por seguir aprendiendo por seguir descubriendo, por seguir investigando, por seguir analizando, por seguir desarrollando sus habilidades, sus capacidades de aprendizaje irlas expandiendo, pero para aquello yo tengo que primero tener dominio sobre el tema, segundo tengo que inspirarle confianza al estudiante segundo tengo que crear estrategias o actividades que sean relevantes para la temática o el planteamiento de la temática que le voy a capacitar en ese momento y una cosa importante al desarrollar este rol como docente es que yo tengo que motivar al estudiante, tengo que motivar en él la participación, tengo que despertar en él la curiosidad, el interés por aprender, proponiéndole preguntas que orienten su análisis, que lo ayuden a desarrollar esa capacidad analítica en él, esa toma de decisiones de manera cautelosa que no se confunda en el problema con la falta de solución como lo antes mencionado, para que de esa forma el estudiante pueda hacer su pregunta en caso de que no haya quedado clara la actividad para él o que de pronto analizar e identificar alguna problemática principal, alguna causa y consecuencia, analizar posibles soluciones y para eso nos sirve el árbol del problema, para que nosotros vayamos planteando cuál va a ser nuestro problema, cómo lo vamos a solucionar y así, el enfoque que nosotros vamos a presentar en esa problemática y así sucesivamente En un cuadro comparativo surgen muchas preguntas a la hora de realizar esta actividad, es decir, cuándo es recomendable usar esta actividad y por lo que yo estuve leyendo, puedo concluir que al promover el pensamiento reflexivo en el estudiante, al exigir en él esa habilidad cognitivamente, él va a ir más allá de lo explícito, se va a empezar a hacer preguntas como cuáles son las ventajas, el enfoque, las diferencias va a tener de pronto dudas que me va a ir consultando y que yo voy a ir despejando esas dudas en él para de esta forma profundizar el aprendizaje establecido, que no sean simplemente palabras, sino que vayan acompañadas de acciones y es ahí la importancia de las actividades, ya que nosotros no podemos limitar el diseño formativo de reparto de materias sino que tenemos que complementarlo con actividades que nos ayuden a desarrollar más interés en el estudiante, a resolver problemáticas, dudas que tenga el estudiante y hacer que ellos vayan reteniendo esa información a través de estas actividades, para que ellos puedan ampliar su conocimiento por eso es muy importante el rol docente, estudiante y las actividades eso en cuanto yo pude concluir el tema, lo que más me llamó la atención, lo que me pareció lo más importante a destacar en este caso claro que todo es muy importante, pero en mis propias palabras puedo expresar lo que me llamó la atención sobre esta lectura estoy muy agradecida con el docente que me mandó a leer esto, ya que a través de esto puedo entender muchas cosas que quizás antes no podía y me ayuda a reforzar mis conocimientos sobre las actividades a realizar con los estudiantes por eso me pareció muy importante este tema la enseñanza y aprendizaje