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LECTURA DE MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
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LECTURA DE MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE
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Flor María Escobar López is studying for a Master's in Basic Education. The manual she is using for teaching and learning activities is published by INACAP, a Chilean educational institution. The manual focuses on competency-based education and provides guidance on selecting and implementing activities that align with the curriculum. INACAP emphasizes active, collaborative learning and aims to connect higher education with the needs of the job market. The manual includes various activities such as brainstorming, reading exercises, and problem-solving tasks. The activities are designed to promote meaningful and deep learning, and the selection criteria for choosing activities are coherence and alignment with learning goals. The manual serves as a resource for teachers to enhance their instructional design and facilitate student engagement and achievement. Buenos días Máster, me llamo Flor María Escobar López, estudio en la carrera de Máster en Educación Básica del Área de Metodología de Interaprendizaje para la Educación Básica. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje. Orientaciones, Proceso, Selección, Diseño e Implementación. Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de P.E.G.R.A.D.O. 2017. Autoría, Subdirección de Currículum y Evaluación, Caterine Campuzano Cataldo, Asesora de Currículum y Evaluación. Ediciones, INACAP, Santiago 2017. Colección, Estrategias, Metodologías, Primera Edición, Noviembre 2017. Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, Bitácora 10.151, Bitácora, Santiago, Chile. INACAP no se responsabiliza por los cambios y modificaciones a los contenidos de los sitios web sucedidos en el presente texto. Licencia Creativa Commons, Reconocimiento No Comercial, el presente manual puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros, siempre y cuando se reconozca la autoría y se cite en el crédito. No se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual. En caso de utilizar el contenido de este texto, citará así, Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, 2017, Manual de Actividades de Enseñanza, Aprendizaje, Orientación al Poder, Subselección, Diseño e Implementación, Santiago, Chile, ediciones INACAP. Presentación, las instituciones de educación superior chilenas han tendido la armonización de criterios sobre aspectos de currículum, principalmente en lo que respecta a la formación de competencias, educación, centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros. ¿Qué apelan a la mejora de calidad de la educación superior? Actualmente existen diversas instituciones de educación superior públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA, 2008, p. 10, 13, TUNIN, América Latina, 2007, p. 11, 13. Los motivos para ascribirse a este enfoque son variados, no obstante se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación del conocimiento a la aplicación práctica. INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. INACAP, 2015, p. 6, 7. En este contexto y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencias históricas, ha avanzado desde el aprendizaje haciendo al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico en el 2020, en lo que se ha denominado A2BC, aprendizaje activo, vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las pláticas docentes de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas de actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación elaborado por la subdirección de currículum y evaluación. Es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando la pertinencia con la estrategia metodológica definida en los programas de afinaturas. En este contexto es un apoyo a la labor de diseño y la identificación de clases, plan de clases y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Caterine Díaz Olivos, Subdirectora Currículum y Evaluación. Índice de Contenidos. Introducción 1. ¿Qué criterios se deben considerar para la selección de una actividad? Página 2. ¿Qué actividades puedo utilizar? Página 4. PSI. Pienso, escribo, comparto e integro. Página 5. Cuadro SQA-NH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Página 8. Lectura entre pares. Página 11. Rompecabezas. Página 14. Phillips 6-6. Página 20. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. Página 11. Lluvia de ideas. Página 25. Ruta lectura. Página 27. Cuadro comparativo. Página 31. El árbol y el problema. Página 34. Mapa de algoritmo. Página 40. Mapa conceptual. Página 43. Mapa mental. Página 47. Guía de estudio. Página 52. Guía de casos. Página 56. Consideraciones finales. Página 59. Anexos. Página 61. Referencia bibliográfica. Página 62. Tablas. Tabla 1. Cuadro SQA-NH. Página 2. Formato, instrucciones, rompecabezas. Tabla 3. Cuadro PNI. Tabla 4. Instrucción de ruta lectora. Tabla 5. Guía de estudio. Tabla 6. Estudio de casos. Índice de figuras. Figura 1. Cuadro comparativo de la primera y segunda revolución industrial. Figura 2. Árbol del problema sobre alta tasa de accidentes en la intercepción. Figura 3. Árbol de objetivo para el árbol del problema alta tasa de accidentes en la interacción. Figura 4. Mapa de algoritmo. Figura 5. Mapa conceptual. Figura 6. Mapa mental. Introducción. El diseño afirmativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concentre al menos en la distribución de actividades de diferentes tipos que se debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que se deben realizar en un marco espaciotemporal determinado como aquellas que se deben realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia de profesores. Miguel, 2006, p. 31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar el logo de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve. Desde una clase a unos minutos, su dirección recurre a la evaluación INACAP 2017. El aprendizaje implica modificaciones de la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, las formas en que se deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, enseñables. A los estudiantes, Marcelo y Bailán, 2010, citados en Marcelo et al., 2014. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y de aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que los enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que a los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. Boigas, 2009. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales. En este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, la actividad propuesta en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica, las características y necesidades del grupo. Siendo flexibles en su implementación, pero sin perder la vista la administración del tiempo, lo cual es acotado. ¿Qué criterios se deben considerar para solucionar en la actividad? A. Criterios de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos para cautelar la coherencia de los aprendizajes esperados. Deben ser la brújula que guíe la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto, es necesario tener claridad sobre el nivel de procedimiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Manzano en 2009, cló 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con cómo reconocer información determinada a su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria del trabajo para que se procesara de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general de conocimientos, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no los son. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. Nivel 4. Utilización de conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar o utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar e investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente los tres anteriores. Nivel 5. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase producen mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Nivel 6. Inicio. Favorece la disposición del aprendizaje del estudiante ámbito propicio para aprender. Clima del aula positivo. Proceso diagnóstico. Activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado al enseñanza y aprendizaje es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación del estudiante a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado. Su propósito es el desarrollo de habilidades de adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje y o equipamiento. En este momento es que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales y agrupales es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración del aprendizaje y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionan sobre sus propios saberes y habilidades. C. Criterios de factibilidad. Se deben analizar si poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. D. Criterios de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias progresivas, la actividad es seleccionada y si tiene experiencia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando a los estudiantes oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más lo utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente 1. Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá a la estudiante y cómo se relaciona con el aprendizaje desesperado. Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro. Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y los métodos de la sesión 3? ¿Cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? 4. La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes. ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes por parte del docente? ¿Qué actividades puedo utilizar? 5. Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar varias estratégicas didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se han seleccionado las estrategias didácticas, aprendizaje basado en problemas, ABP, esta dicta que la mayoría de actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución del problema. 6. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructura general, que es qué características tiene, cuándo es recomendable usar esta actividad, cómo se diseña la actividad, cómo se implementa, cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. Es importante recordar que el manual sólo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, recuerdando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. 1. PSI, Pienso, Escribo, Comparto e Integro ¿Qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que procede la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolos en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, una clase expositiva, o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se están comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en cierto análisis requerido. Paso 1. Pienso. Paso 2. Escribo. Paso 3. Comparto. Paso 4. Integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos de entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su interacción en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado, considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo se diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada frase, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos, con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde es de espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la frase cooperativa, comparto en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es adoptativa, dado que requerirá más tiempo. Una vez que se implementa la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaja en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta a realizar, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad del estudiante. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas, integrar y enriquecer el primer análisis. Con lo aportado por el compañero. Cuadro, SQA-NH, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica porque permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante o grupo sobre un tema específico considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que se quiere aprender solo se explica. Aquí el aspecto que sabremos que podrán ayudar a cumplir el aprendizaje esperado. A continuación, en la tabla 1 se presenta un cuadro de SQANH de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Tabla 1, cuadro SQANH de inteligencia emocional. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender, qué clase de inteligencia es, de qué manera desarrollarla. A, lo que se aprendió, efectivamente, se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentido y solo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Experiencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. N, lo que no se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprender. Pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré al docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. Cómo diseña la actividad al docente. Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados y revisarnos si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta a las instrucciones que se darán a los estudiantes. Cómo se implementa. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados de manera individual y luego lo comparten en duplas tríos. Cuando terminan de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir a los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendidos también por sus pares. Cuando el cuadro se utiliza para convencer a una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte de la actividad. Tiende para su aprendizaje como estudiante, promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. Actividad de la naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto. Johnson y Johnson y Colbert, 2020, p. 21. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se haya visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente al aprendizaje. ¿Cuándo se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior? ¿Cuándo se introducirán nuevos conceptos? ¿Cuándo se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados a las actividades? ¿Cuándo se está comenzando a trabajar en el aprendizaje cooperativo dado que su diseño no es complejo? La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la extensión y del documento y permite combinar las distintas actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con una o más de tres evaluaciones. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar redoblamentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson et al. 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. Docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento deben llegar a un acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar el resumen de los trabajados. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente debe definir la lectura en entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y con sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir en las duplas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con lo que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera aseptiva. Rompecabezas. Que es actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante reciba una parte de la información necesaria para realizar la tarea siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se particule estas diferentes partes. Tal como se llama un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en los recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, que todos necesitan, que todos aprendan el material encargado. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los trabajos en el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en un grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se desea promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje? Cuando se requiere la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo utilizado. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesita hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes de las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro del aprendizaje esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y citar las habilidades colaborativas que se desean los estudiantes logren dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. Seleccionan material relacionado al aprendizaje esperado al que se desea aportar. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y sean relevantes al aprendizaje esperado y de criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. Se asegura de que en las lecturas se expliquen todos los conceptos que serán necesarios que los estudiantes manejen. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté inventando en el aula. Debe decidir el tipo de producto entregar definiendo las características para que sea calidad, informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo sin embargo en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en el que se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domine la actividad se puede ir aumentando el número de participantes. El docente explica la manera oral, las instrucciones y la entrega de los equipos de manera impresa, además de entregar el material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo, opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a provecho del equipo. Luego de cada integrante debe comunicar a su equipo, lo analiza en las lecturas. Grupo cooperativo, opción doce. Conforma un grupo de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en su respectivo equipo. Una vez que se define el producto se sugiere la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatar. Cierre de la actividad y reflexión local. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro del aprendizaje desperado. El docente recuerda que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase el analizado dado que es así donde se consolida el aprendizaje. Codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. Docente debe definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas de sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar la implementación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego del trabajo individual. Volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos de cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2, formato, instrucciones, rompecabezas. Aprendizaje desperado. 1. Aprendizaje esperado. 2. Normas de colaboración establecida. A. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. C. Apoyar a los compañeros para que comprendan información. D. Otras roles. Coordinador obligatorio. Encargador de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido. En este instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes desesperados. Secretario obligatorio. Encargado de evidenciar un documento y los acuerdos tomados los que serán transferidos al producto final. Encargador del tiempo obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados por cada actividad dentro del tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y la cantidad de estudiantes participantes. Conformación de los equipos. Creación de grupos dependidos por el docente. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. Grupo cooperativo simple. Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender con el equipo. Luego cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Opción 2. Se conforman grupos de expertos. Es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Creación de productos. El equipo debe elaborar el siguiente producto, por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generaciones de preguntas, etc. Reflexión grupal. El equipo recepciona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje desperado. Materiales a utilizar. Nombre de material 1. Nombre de material 2. Nombre de material 3. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. En un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos clave, dibujos y preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son. Contiene aspectos como prácticos relevantes a nivel conceptual. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surgen sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número 2. Reflexión grupal. Estimadores, estudiantes, apliquen esta pauta de cotejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejorar para la actividad colaborativa. Indicador A. Cómo en presión general hemos sentido satisfechos de este trabajo en el equipo. B. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. Nos hemos escuchado prestando atención a las ideas de todos. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que deberíamos hacer. E. Nos ha faltado orden, dar con un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado. Estas son las observaciones que permiten mejorar la eficacia del equipo. C. Actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60. D. Se necesita la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz de tiempo por parte del docente y del estudiante. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez que los tiempos se extiendan lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes están más abiertos en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes en el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad a lo largo del aprendizaje. Puede ser una actividad planificada puede ser una actividad emergente. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje. El docente determinará los equipos, proveyendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando la pregunta guía de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que hará inicio la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual repasar lo analizado por el equipo para finalizar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar las actividades y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje de aprendizaje. Cuadro PNI, lo positivo, lo negativo y lo interesante. Que es, propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivienda, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado y venciado con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones en un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo deberá detectar las habilidades racionales sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en la primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que debe clarificar, etc. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para re-elaborarlo y afinar el aprendizaje, por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. ¿Cuándo se desea promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes? Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de resolución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y su significado. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo, negativo, interesante, será valorado en una escala de 0 a 10, en números positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haga, para mayor detalle ver la tabla 3. Luego se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Tabla 3. Cuadro PNI. Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer a la afuera. Positivo, más comunidades, fácil acceder a los valores lugares, fácil de ver a mis padres. Negativo, más fácil, más difícil obtener un buen empleo, más polución y soy alérgico, no está cerca del aeropuerto, sin garaje. Interesante, conoceré nueva gente, más viaje hasta la oficina. Debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento, podré hacer cursos en mi tiempo libre. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática experiencia propuestas para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones, individual o grupal. Haciendo hincapié en la explicación de cada pasada. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Estudiantes, preguntar si no ha quedado clara la actividad realizada. Realizar la actividad sin llenar los pasos propuestos. Lluvia de ideas, que es una actividad grupal que se utiliza para indagar y obtener información acerca del conocimiento inicial que tiene los estudiantes de un determinado tema. Será la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta, un tema planteado por el docente. ¿Qué características tienen? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado. Por lo tanto, no se descargan los comentarios o aportes. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución del problema, como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes. Espera revisar si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Define las instrucciones para los grupos. ¿Cantidad de estudiantes por equipo? No más de seis. ¿Normas de participación? Respeto, escucha activa, se debe hacer hincapié, que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas. ¿Cantidad de propuestas? 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado de la cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos. Presentación, generación de ideas, organización de propuestas de evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que a manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, generando ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo de modo que no quede duda de lo que está solicitando. El docente les instrucciona de manera oral y la entrega impresa. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado pocos claros. Evaluación optativa. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de solución establecidos. Es objetivo llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Depender la pregunta que se da abordada a los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala a priori, sino que deben volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Preguntar si no ha quedado clara la actividad realizada. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos antes y después. Considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes. Estrategia de aprendizaje teniente de la comprensión lectora. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lectura acotada y no muy extensa. 5 a 7 páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente, cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto. Que se plantee preguntas y tome decisiones. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos donde las ideas estén más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por el estadio de la lectura. Capítulos, subtítulos o páginas. Debe realizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que en manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más directos en la utilización óptima del tiempo. Se entrega la lectura y el documento con la instrucción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizaje previo del estudiante. Estará atento a resolver dudas y mediar cuando se presenten dificultades en la actividad. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos, propuestas para lograr comprender el planteado texto respecto a los tiempos dado por cada etapa. A continuación, en la tabla 4 se presenta la descripción en la ruta lectora. Considerando los momentos de la lectura, esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla 4. Descripción en la ruta lectora. 1. Antes de leer, estrategias que fortalecen la inferencia y activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen el tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves. En este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, completación de cuadros comparativos y SQA durante la lectura. En esta etapa de lectura, los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual. Subrayado de ideas centrales de cada par, lectura guiada, el docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estados de la lectura. Pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conoce y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas a nivel inferencial. Tres, después de la lectura, estrategias que abordan el contenido escrito, información específica en el texto a través de parafraseo, resumen, preguntas abiertas y dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes explicando la opinión que se formaron del texto. ¿Qué están implicados a través de? Preguntas abiertas o dirigidas, lecciones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que signó a los estudiantes para así guiarlos en el proceso de comprensión. Se les debe mostrar cómo resumir el texto para generar preguntas y confecturas sobre los leyes. En términos generales puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura realizada, de lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorear los distintos momentos de la lectura de los estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. 1. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad o contradicción. 2. Nivel de lectura inferencial. Indica que el texto da intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas de los símbolos que reconocen el texto. 3. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentado en su argumentación, desde conocimientos y pistas confiables y valiosas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. 4. Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisión. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comprar van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comprar. Primero demanda individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se puede caer en su análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué base se realizará la comparación y encontrar similitudes, semejanzas o diferencias necesarias para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar en el aprendizaje, estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos, describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo espíritu. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al número de aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes, momento del trabajo grupal, en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que puedan presentar los estudiantes al realizar la comparación. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el nivel de aprendizaje esperado. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. En la figura 1, se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado, donde se observa la explicación de criterios para realizar la comparación. Figura 1, cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. Primera revolución industrial, 1730-1850. Gran vetraña, carbón, textil y metalurgia, división de trabajo, sociedad anónima, bolsa y banca. Criterios de comparación, cronología, espacio, fuentes de energía, sectores industriales, métodos de trabajo, empresas y capitales. Segunda revolución industrial, 1870-1940. Europa, Estados Unidos y Japón. Electricidad y petróleo. Química y automóvil. Tailorismo, concentración industrial. Fuente, Gómez, 2016. Docente, definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir, concesuar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en una comparación, debe ir más allá de los aspectos especiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas que otras semejanzas habrían. Otras diferencias que podrán establecer permanecen a una misma categoría. Se podrían definir otros criterios, categorías para la comparación. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Finalizar con una convicción realizada por los estudiantes grupo. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Extraer conclusiones. 10. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema. La raíz de esas causas, las rabas de sus realificaciones son los defectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concentrizando el análisis profundo de la situación. Además facilitar la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes. Realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. Figura 2. Árbol del problema sobre alta tasa de accidentes en la intersección. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comienzan a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas. Cuando los estudiantes comienzan a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas. Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando se desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo se diseña el docente de la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lograr los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad, y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática aportando información tanto general como en detalle que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte. Las etapas de tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad considerando los aprendizajes esperados. La apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que solo se le llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluvia e ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, el que representa la situación esperada al resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetos se construye buscando las situaciones contrarias del problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol del problema. Figura 3, árbol de objetivos para el árbol del problema, alta taxa de estudiantes en la interdisciplina. El árbol de objetivos, las causas pasan a términos medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fin. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar redundancias y descartar posibles vacíos. Para cada medio o causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que puede llegar a la explicitación es cómo se logrará este medio. Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio, hay semáforo, ¿cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, priorizar las de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementares, definir alternativas con base en las acciones agrupadas, verificar la efectividad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente ofrece la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje, esperado en los pasos que conlleva. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal, se listan los posibles problemas, identificando aquel que al solucionarlo se puede solucionar todos los demás, este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser reactivada como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución, por ejemplo, entregar casa a los pobres es falta de solución, pero en problemas reales, las personas de estados sociales más vulnerables parecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema de la lista realizada, el posible problema se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis y realiza una estructura del árbol del problema, se realizan las conclusiones sobre la situación problemática, se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos, sólo si corresponden y el docente lo configura dentro de la actividad, cuáles son los roles del docente y de los estudiantes. Docente debe definir situación problemática, analizar, motivar la participación de los estudiantes, proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones, además cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución, finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos. Estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado aclarada la actividad, analizar e identificar el problema principal, causas y consecuencias, analizar posibles soluciones, árbol de objetivos. 11. Mapa de algoritmo, que es representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escribe con palabras el procedimiento de la solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha, se describe el procedimiento o método de resolución, desarrollo numérico. Columna izquierda, redacción lógica del proceso de resolución, solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido, la diferencia está en que uno se relata el cómo y la otra columna se va expresando numéricamente, se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generando instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. Cuando diseña el docente la actividad, debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de los aprendizajes desesperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problemas matemáticos a presentar, considerando complejidad, aprendizajes, teorías de los estudiantes, errores típicos, cometidos en la resolución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes, así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrolle en el mapa del algoritmo, en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realiza la actividad, el docente les presenta problemas que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir situación problemática, analizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toman decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión de lo realizado por los estudiantes o grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual, que es procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. Castillo y Cabrerizo, 2006. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Cañas y Novak, 2009. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. y palabras de enlace. Conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede revisar de manera individual y grupal. Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explique la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre varios conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos, así les dará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica el aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe relacionar el concepto, temática, lectura, etcétera. ¿Qué hará origen al mapa conceptual? Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden realizar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se pueden recambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos de común, las diferencias, etcétera. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente apresenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura de la que se construirá el mapa conceptual. Existe en internet un programa gratuito para realizar en la computadora los mapas conceptuales que se pueden experimentar en http://cmap.ihmc.us/. El docente monitorea y retornementa a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en un proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el concepto, la temática, la lectura que se irá para construir el mapa conceptual, explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, jerarquización y conectores. Cierra la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas de que no haya quedado clara la actividad. 13. Mapa mental, ¿qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de los dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas de aprendizaje. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a una de largo plazo. Resistiendo el olvido al utilizar material visual, favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental auditivo, visual y kinético. ¿Qué promueve la integración de aprendizaje y su consolidación? Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial desde adentro hacia afuera. Ideas y conectores promueven un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores y dibujos y formas se relacionan con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales, dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etcétera. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad a través de una unidad a una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les dará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo del aprendizaje, esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de la evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc. ¿Qué hará origen al mapa mental? Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores y formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc. General las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. Existe en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en un pequeño proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación, se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Contoría, Gómez y Luque, 2006. ¿55? Bustar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención, flechas, colores, códigos, entre otros. Claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de la línea de su conexión entre ellas, relación entre palabra y línea. Estilo personal, cada persona da al mapa su estilo personal, considerando su preferencia. Procedimiento, el docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según contoría, 2000 páginas 129, son los siguientes. Primero, elegir las palabras o ideas principales. Segundo, seleccionar las palabras o ideas secundarias. Tercero, hacer un primer mapa con las palabras de ideas. Cuarto, hacer dibujos o símbolos por cada palabra o idea principal. Entregar distintos pautas y consideraciones para elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destacan. A, sugerencias prácticas, existen algunas recomendaciones prácticas útiles para elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles, sugerencias para la realización de un mapa mental. Imagen, hacer las imágenes tan claras como sean posibles. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central ya que estimula la memoria y la creatividad. Líneas y palabras, variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Distinguir todas las palabras con letras de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas entre sí. Ir a las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación, usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado, mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. B, evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. D, diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir conceptos, temática, lectura. Pregunta que servirá como estímulo para construir un mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planeado. Estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para hacer que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantea, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos de estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe ser referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explica los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a través de la actividad. Serán reactados a los términos de los logros que se espera alcance en los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar una simple memorización, sino aumentar la transferencia de conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías, lo que reforzaría su uso. Cuadro SQA-NH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, algoritmos del problema, mapas de algoritmos, etc. Asimismo, puede variar desde tareas individuales o grupales. Debe considerar la autoevaluación. Se refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios de ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo, por lo tanto, resoluciones de los ejercicios e instrucciones criadas para la resolución del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autoregulado en los estudiantes. Estos necesitan de que de manera inicial el docente guíe el estudio, para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del auto. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía. Dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la biografía a utilizar, analizando su pertenencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr legalizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas de situación donde el estudiante debe autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio. Se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en doble y analizar cómo cada uno construyó su guía. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad explicando cómo aporte el aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento, aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que son estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio. Seleccionar la bibliografía. Diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir actividades para promover la autoevaluación y el aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan sus análisis para concertar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Consultar las fuentes de información, propuestas u otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar la actividad de autoevaluación. Preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. A continuación de la tabla 5 se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida. Tabla 5. Guía de estudio. Unidad de aprendizaje y economía del mercado. El pensamiento económico de la media. Bibliografía básica Martínez, j.2001. Breve historia del pensamiento económico. Recuperado de http://www.eunet.net. Slash ursecom. Slash 1c. Slash pensamiento-económico.htm4,d.2003. El pensamiento económico medieval Barcelona. 2 puntos críticas. 2. Aprendizaje esperado de determinar las principales corrientes ideológicas de la economía de la edad media. 3. Contextos distópicos de revisar las lecturas. Función desempeñada por grupos sociales y acorde al contexto de clase. Tributos, prestaciones políticas de precios, obligación de comprar y participación del campesino en la vida social. Concepto de burgués, señor feudal, nobleza de la edad media, forma de organización económica de los campesinos. 4. Actividades de aprendizaje. Analizar y comparar las diversas corrientes de pensamientos económicos de la edad media. Elaborar un mapo conceptual en los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo. Estableciendo las relaciones existentes entre ellos. 5. Actividad de auto evaluación individual. Elaborar una presentación oral con el apoyo de PowerPoint. Un ensayo de un máximo de tres páginas. Destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forman parte. Respondo a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía del mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo se ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha juzgado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? Fuente, Yamit, 2007. 15. Estudio de caso. ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad de las noticias o creado, en el que corresponde el modelo de aplicación e identificación de principios o normas, donde el estudiante debe solicitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, subjetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de método de caso, en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas donde se requiere la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus expresiones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atiende a la singularidad de contextos específicos, si bien se exige a los estudiantes que plantean soluciones. No existe la respuesta correcta, lo que exige el docente es pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. Velázquez, 2007, página 34. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja-media, que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan casos de baja y mediana complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica, método de casos. ¿Cuándo se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional y los conceptos, principios y normas aprendidos? Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones de los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y confronten sus opiniones basadas en la teoría y un contexto particular. ¿Cómo se diseña el docente de la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad a logros de aprendizaje desesperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, papers, banco de casos, etc., considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificial o poco probable que sea la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio y los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar y identificar, solicitando su fundamentación tanto teórica como en el caso en sí. Debe realizar el estudio del caso, el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido no más de 5. En vez de que los estudiantes tengan más experiencia en el análisis de casos, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar se realice de manera individual y que luego duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se exercizará de que todos comprendan la dinámica del estudio del caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo la aprendizaje esperado, se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el estudio del caso y las lecturas de entrega, considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio del caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad y estar atento durante la implementación a la altura que se pueda surgir. Estudiante, hacer preguntas de que no haya quedado clara la actividad. Regresar a la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Estudio del caso. Estudio del caso son los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional adentrado a estudiar ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama desafíos de la ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes ya que tienen que ponerse en su rol. De futuro profesional, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa ya que tiene un leve saltamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho en mucho poder hablar durante 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer. Quizás pedirle ayuda al tutor del curso. Le dijeron que se lo presentaría en la próxima semana. Ahí verá qué onda el tutor y si le puede ayudar. Identificar el fundamental sobre A, orientación motivacional. B, valoración de la actividad. C, creencias de autoeficacia y autoestima. D, creencias de control sobre el aprendizaje. Fuente, elaboración propia 2017. Consideraciones finales. Considere el diseño de implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo criterios de coherencia, secuenciación didáctica, factibilidad y adecuación. Todas las actividades deben ser explicadas a los estudiantes antes de ser implementadas, explicando qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias de la neurociencia plantean que se necesitan activar ciertos motores a nivel cerebral y que esto aportará la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vitovsky, no es sólo lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procedimientos y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes previo a la realización de cualquier actividad. El docente debe explicar de qué manera esta apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para corroborar su comprensión es importante siempre entregarlas de manera estricta para ser consultada durante la actividad si se tiene dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado del que se está aportando a las etapas de la actividad si corresponde en los tiempos asociados. Tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además se puede incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones suma activas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortaleza, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de manera que pueda hacerlo. Al finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o donde eran aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Cuadro SQA-NH, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmo, mapa conceptual y mental, guía de estudio. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Javid, 2007, PP, 4244, plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con sus actividades y lleva a cabo incorporando los nuevos esquemas conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas y el aprendizaje no se da en la nada. Es así que con la relevancia que se pongan a los estudiantes en contextos los más parecidos del mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas, la realidad y perspectividad de diferentes maneras, por lo tanto la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo. Contribuye a que los estudiantes analicen políticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados, la información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema alímbrico y el talamo. Si logramos generar sentimientos positivos de los estudiantes, aumentará la motivación, por lo tanto, las posibilidades de impulsar positivamente el aprendizaje de los estudiantes. Annexo 1. Instrumento de valoración para la selección de actividades de la enseñanza-aprendizaje. Instrucciones. Esta fecha tiene como propósito realizar el análisis reflexivo y crítico respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje considerando los criterios de la selección. Se espera que a través de este instrumento el docente detecte la pertinencia y necesidad emergente para la realización de la actividad. 1. Complete la información necesaria sobre la asignatura. 2. Seleccione la actividad que quiere analizar. 3. Aplique los criterios de selección fundamentado u realiza la recomendación. Nombre de la asignatura, nivel de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterios de evaluación que se aborden, estrategia metodológica de la asignatura y actividad seleccionada. Criterios de selección. Criterio 1. Coherencia con el nivel del procesamiento cognitivo. Detalle. Nivel 1. Recuperación. Nivel 2. Complejación. Nivel 3. Análisis. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Nivel 5. Secuenciación didáctica. Indicar en qué momento de la clase se utilizaría actividad. Nivel 6. Actividad. Indicar si se cuenta con cada uno de los recursos señalados. Nivel 7. Adecuación. Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de apropiación en realidad a la actividad es necesario conocer las características, la entrada de los estudiantes y monitorear constantemente la implementación del plan de clase, haciendo los ajustes que sean permanentes. Referencias bibliográficas. Aldunate, 2008, Diagnóstico Árbol del Problema y Árbol Receptivo Recuperado de Http://www.cepas.org Tuning, América Latina, 2007, Editores de Ineotonic.p, Esqueteni, C. González, J. Marti, M. Ciupi, G. Guadnera, R. Reflexiones y Perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Boigas, X, 2009, La Discusión entre Compañeros Mejora del Aprendizaje de Estudiantes Universitarios, Servicio de Formación e Innovación Educativa. Boukousa, P, 2010, 7 Gestos para Cultivar tu Identidad Digital Recuperado de Http://www.mapping.es, 7 más gestos, más para, más para cultivar más tu identidad más digital. 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INACAP es una Corporación de Derecho Privado, sus fines de logro, su consejo directivo está integrado por los miembros elegidos por la Confederación de la Producción del Comercio CPC, la Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social SNPDS y el Servicio de Cooperación Técnica CIRCOTEC filial de CORFO. Conclusiones. Las actividades de aprendizaje son vitales tanto para el docente como para los estudiantes y son perfectamente compatibles con la educación. Estas actividades promueven la reflexión, la solución de los problemas, la comprensión y la expresión de los estudiantes. Son ideales para abordar contenidos programáticos y relacionarlos con la realidad de los alumnos.
