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This is a transcription about the Manual of Teaching and Learning Activities, which provides guidance for teachers in selecting, designing, and implementing activities in the classroom. It emphasizes the importance of competency-based education and the need to align education with the demands of the job market. The manual includes various activities such as reading, puzzles, brainstorming, and case studies. It also highlights the role of the teacher in mediating learning and designing challenging yet feasible activities. Overall, the manual aims to support the planning and implementation of effective teaching strategies. Estimados docentes y compañeros, reciban un cordial saludo. Mi nombre es Dani Leonel Rodríguez Balón, licenciado en Administración de Empresas. Vamos a dar lectura al Manual de Actividades de Enseñanza, Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de Pregrado 2017. Manual de Actividades de Enseñanza, Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Autoría, Subdirección de Currículum y Evaluación, Caterine Campuzano Cataldo, Asesora de Currículum y Evaluación, Ediciones INACAT Santiago 2017. Colección Estrategias Metodológicas, Primera Edición, Noviembre 2017. Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile, INACAT, Avenida Vitacura 10.151, Vitacura, Santiago, Chile. INACAT no se responsabiliza por los cambios y modificaciones a los contenidos de los sitios web sugeridos en el presente texto. Reconocimiento no comercial. El presente manual puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceros, siempre y cuando se reconozca la autoría y se cite en los créditos. No se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual. En caso de utilizar el contenido de este texto, citar así, Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Académica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile, INACAT 2017. Manual de Actividades de Enseñanza, Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Santiago, Chile, Ediciones INACAT. Presentación. Las instituciones de educación superior chilena han tendido a la armonización de criterios sobre aspectos del currículum, principalmente en lo que respecta a la formación por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudios y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Centro Interuniversitario de Desarrollo, SINDAC, 2008, páginas 10 y 13. TUNIN, América Latina, 2007, páginas 11 y 13. Los motivos para adscribirse a este enfoque son variados, no obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimiento a la aplicación práctica. INACAT, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. INACAT, 2015, páginas 6 y 7. En este contexto y como resultado de sus propósitos políticas y experiencias históricas, ha avanzado desde el aprender haciendo al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020, en lo que se ha denominado a elevado a la potencia 2 BC, aprendizaje activo vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes, de manera tal que los estudiantes de INACAT aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egresos, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza, aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la subdirección de currículo y evaluación, es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje, considerando la pertinencia de éstas en la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, plan de clases, y la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de los aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Caterine Díaz Olivos, Subdirectora Currículo y Evaluación. Índice de Contenidos, Introducción, Página 1. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? Página 2. ¿Qué actividades puedo utilizar? Página 4. ¿Pienso, escribo, comparto e integro? Página 5. Cuadro SQANH, lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. Página 8. Lectura entre pares. Página 11. Rompecabezas. Página 14. Philippic, 6 sobre 6. Página 20. Cuadro PNI, lo positivo, lo negativo, lo interesante. Página 22. Lluvia de ideas. Página 25. Ruta lectora. Página 27. Cuadro comparativo. Página 31. El árbol de problema. Página 34. Mapa de algoritmo. Página 40. Mapa conceptual. Página 43. Mapa mental. Página 47. Guía de estudio. Página 52. Estudio de casos. Página 56. Consideraciones finales. Página 59. Anexos. Página 61. Referencia bibliográfica. Página 62. Índice de tablas. Tabla 1. Cuadro SQANH. Página 9. Tabla 2. Formato instrucciones rompecabezas. Página 18. Tabla 3. Cuadro PNI. Página 23. Tabla 4. Descripción de ruta lectora. Página 29. Tabla 5. Guía de estudio. Página 54. Tabla 6. Estudio de casos. Página 58. Índices de figuras. Figura 1. Cuadro comparativo de la primera y la segunda revolución industrial. Página 32. Figura 2. Árbol de problema sobre alta tasa de accidente en la intersección. Página 35. Figura 3. Árbol de objetivos para el árbol de problema. Alta tasa de accidente en la intersección. Página 37. Figura 4. Mapa de algoritmo. Página 41. Figura 5. Mapa conceptual. Página 44. Figura 6. Mapa mental. Página 48. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tantos las que debe realizar en un marco espaciotemporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Miguel, 2006. Página 31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAD, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. Subdirección de Currículum y Evaluación, INACAD, 2017. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles. Enseñables a los estudiantes, Marcelo y Bayan, 2010. Citados en Marcelo et al 2014. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizajes propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo, que no lo frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos más altos. Que los estudiantes, de manera individual, les tomaría más tiempo lograrlos. Bojigas, 2009. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexible en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es acotado. ¿Qué criterios deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guíe la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano, 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1 y recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar, lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2, comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no los son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3, análisis. Se relaciona con los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4, utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumado a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, malla curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. B, criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio, favorece la disposición al aprendizaje del estudiante, ambiente propicio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje o equipamiento. En este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje, ésta puede ser guiada, semiguidada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales o grupales, es esencial promover de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración del aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación de los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar sus desempeños futuros. C. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes, si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. 1. ¿Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. ¿Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? 3. ¿Cuento con los recursos, aprendizajes y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas ADP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá estructuración general, que es, qué características tiene, cuándo es recomendable usar esta actividad, cómo se diseña la actividad, cómo se implementa, cuáles son los roles del docente y los de los estudiantes. Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, reguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. Las siglas PSI, Pienso, Escribo, Comparto e Integro. ¿Qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1. Pienso. Paso 2. Escribo. Paso 3. Comparto. Paso 4. Integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado considerando su opinión. Paso 5. La de su dupla. Como diseña la actividad el docente, debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempo para cada fase. PSI, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posterior escribirla de manera sintética en su cuaderno, pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus criterios y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, que no es lo mismo pensar algo que escribirlo, como planteaba Vygotsky. La estructura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo pueden tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta sus análisis y entre todos construir las respuestas o conceptos. Esta última parte es octativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes en la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta a realizar considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante y grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento de aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que se quiere aprender, solo se explican aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1, se presenta un ejemplo de cuadro SQANH finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. S, cuadro SQANH de Inteligencia Emocional. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera desarrollarla? A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentir, y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, asertivo, pasivo y agresivo. N, lo que se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. ¿Lo que se hará para aprenderlo? Pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en Internet. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Los apartados del cuadro SQANH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados, SQ, de manera individual y luego lo comparten en duplas, tríos, cuando terminen de completar la actividad. Se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendidos también por sus pares. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados, SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte de la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, si quedan dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la compresión del texto en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. Johnson y Holloway, 2000, p. 91. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento, y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson et al 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y el estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párramo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párramo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por páginas. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con el aprendizaje anterior. El docente puede consultar a algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir en las duplas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no hayan quedado claro la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada, para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan al material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material, o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente puede guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiera la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se desea los estudiantes logren, dado que esta es enseñanza directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes a los aprendizajes esperados y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere en texto corto donde estén las ideas más relevantes de la temática, que no superen las siete páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explicitan todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tiempo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad, informe, resúmenes, integración teórica, presentación plenaria, etc. Se espera que el producto sea logrado con equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en éste. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes, debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y la entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo, opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo, opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicar el tipo de producto y sus características, por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se defina el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos. Dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos. Para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario, luego en el trabajo individual, volver a repasar o analizar para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no hayan quedado claras la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2 se presentan el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2. Formato. Instrucciones. Rompecabezas. Aprendizajes esperados. 1. Aprendizaje esperado. 2. Normas de cooperación establecidas. Literal A. Explicar a los compañeros la información realizada de manera individual. Literal B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. Literal C. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. Literal D. Otras. Roles. Coordinador obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. Secretario obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, los que serán transferidos al producto final. Encargado del tiempo obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea. Conformación de los equipos. Creación de grupos definidos por el docente. X integrantes. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo, distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. Grupo cooperativo simple. Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. X minuto. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Opción 2. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto X, por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayos, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Materiales a utilizar. Nombre material 1, nombre material 2, nombre material 3. Anexo número 1. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. En un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a conceptos claves, dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc., debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para ser de calidad son. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número 2. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, apliquen esta pauta de cortejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades. Anexo número 3. Indicador, sí, no, observaciones. Dentro del indicador se encuentran. Literal A. Como impresión general nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo. B. Nos sentimos satisfechos con el trabajo realizado. C. Nos sentimos satisfechos con el trabajo realizado. D. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. C. Nos hemos escuchado, prestando atención a las ideas de todas. D. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer. E. Nos ha faltado orden, dar común método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. Literal F. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado. Literal G. Solo unos pocos han trabajado. Literal H. Nos deviamos del objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. Literal I. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad. Otras observaciones se permitan mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad. FILIX 6 sobre 6. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas, hasta 60, donde se necesite de la participación activa de todos en la generación de ideas, a través de una gestión eficaz del tiempo, por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Generan las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros a la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiera trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes, cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada, esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática. ¿Qué activará el trabajo en grupo? Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente. Cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente determina a los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos, pizarra, papelógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que le precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente. Definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar la documentación oportuna, si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego el trabajo individual, repasarlo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiante. Hacer preguntas en casos que no hayan quedado claras la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasarlo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas, fundamentando nuestro actuar. El apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que faltan clarificar, etc., para luego valorarlos. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborarlo y afinar el aprendizaje, por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorios, etc. ¿Cuándo se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes? Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad, analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta a las instrucciones que se darán a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados PNI interesantes, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haga. Para mayor detalle, ve la tabla 3. Luego se suma las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Cuadro PNI. Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras. Positivo. Más comodidades. Más 1. Fácil de acceder a lugares varios. Más 3. Fácil de ver a mis padres. Más 5. Subtotal. Más 9. Negativo. Más fácil de obtener un buen empleo. Menos 4. Más polución y soy alérgico. Menos 3. No está cerca del aeropuerto. Menos 2. Sin garaje. Menos 3. Subtotal es igual a menos 12. Interesante. Conoceré nueva gente. Más 2. Más viaje hasta la oficina. Menos 4. Debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento. Más 5. Podré hacer cursos en mi tiempo libre. Más 4. Subtotal es igual a más 7. Suma total final. Más 4. Esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarme a la capital, dado que pondera todos los aspectos considerados en el análisis. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la temática experiencia propuesta para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones, individual o grupal. Haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. Estudiantes. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas. ¿Qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes dado que no se evalúa prematuramente lo planteado. Por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes. Esto solicita el surgimiento de nuevas ideas dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica de las ideas planteadas. Dado que se pretende estimular la creatividad, la libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que, en un breve periodo de tiempo, el grupo proponga variadas ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, normas de seis, normas de participación, respeto, escucha activa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad de propuestas, 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc., para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más abiertos en la utilización última del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega a impresas. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación Objetiva. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que busca trabajar con la actividad, motivar la creatividad o solucionar un problema. Si esto último se puede utilizar el cuadro PNI Actividad 6 para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y lo del estudiante? Docente. Definir la pregunta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala priori, sino que deje volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas. Estudiantes. Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una presentación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje pendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta a la optimización del tiempo en la lectura de texto, una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas. 5 a 7 páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a texto de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son, en una mayoría, textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa del rompecabezas. Así se aportaría a la optimización de los tiempos. Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión de manera inicial. Se sugiere texto corto donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes, para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúan. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué ideas le sugiere a los estudiantes, etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura considerando su extensión, complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en lo que es importante comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo, pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación, en la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora, considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad. Tabla 4. Descripción de ruta lectora. Antes de leer, estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido de los conocimientos que poseen del tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, completación de cuadros comparativos y SQA 2. Durante la lectura. En esta etapa de la lectura, los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual, subrayado de ideas centrales de cada párrafo, lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. Nivel inferencial. 3. Después de la lectura. 3.1 Estrategia que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de parafraseo, resumen, preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. 3.2 Estrategia que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes, explicitando la opinión que se formaron del texto, la pertinencia de éste en un contexto determinado, verificando su utilidad o valores que están implicados a través de preguntas abiertas o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de texto argumentativo, orales o escrito. 3.3 Procedimiento. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes, para así guiarlo en el proceso de comprensión, para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva, se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales, puede llevar a cabo las siguientes acciones, comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura a realizar, lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos, promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora, modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar estas estrategias, monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. 1. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. 2. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto. Asigna significados a términos desconocidos a partir del contexto textual. 3. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. 4. Cuadro comparativo. Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual, para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto, promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez se haga en duplas. Momento del trabajo grupal. En el proceso de comparación o en la realización de la conclusión, tiempo es disponible para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Analizar por qué estos, no otros. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que pueden presentar los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias. Dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres o inexistentes, conclusiones sin fundamentación, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad y explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía de los estudiantes respecto a la actividad, es el mismo o el docente quien presenta los mismos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones, profundizando en los elementos que se compartan. En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado, donde se observa la explicitación de criterios para realizar la comparación. Docente. Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo. Definir, consensuar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en la comparación de ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas. ¿Qué otras semejanzas habría que otras diferencias se podrían establecer? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podría definir otros criterios, categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, si quedan dudas. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea, intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Extraer conclusiones. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos, a través de la presentación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas y las ramas, y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representando de manera gráfica lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada. Ver figura 2. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la Estrategia Didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas, ABP. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto general como en detalle que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática. Analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar qué sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias, para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad con otra actividad, por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, fines. El que representa la situación esperada a resolver el problema, es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol del problema. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema, y las consecuencias o efectos se transforman en fines para verificar la lógica del árbol. Se puede analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio o causa se debe analizar al menos una posible opción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicitación es, ¿cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio, hay semáforo. ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a la oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en las intersecciones para instalar un semáforo. Luego de explicitar las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, priorizar las de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias, definir alternativas con base en las acciones agrupadas y verificar la factibilidad de cada alternativa. ALGUNATE 2008 ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se enlistan los posibles problemas, identificando aquel que al solucionar se puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactada como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables se carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema, de la lista realizada de posibles problemas, y se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del problema objetivo, sólo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir situación problemática a analizar. Motiva la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar el problema principal. Causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones. Árbol de objetivos. Mapa de algoritmo. ¿Qué es? Representación gráfica de un problema matemático a resolver. Donde se describe con palabras el procedimiento de resolución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior. Tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha. Se describe el procedimiento o método de resolución. Desarrollo numérico. Columna izquierda. Redacción lógica del proceso de resolución. Solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que uno se relata el cómo y en la otra se va expresando numéricamente. Versícula 4. Se puede realizar de manera individual o grupal. ¿Cómo diseñó el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problemas matemáticos. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá la claridad posible fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrollen en el mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir situación problemática. Analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Grupo estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para especificar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. Castillo y Cabrerizo 2006. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Cañas y Noat 2009. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente, desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. y palabras de enlace conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupal. Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explicite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. ¿Cuándo se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos? ¿Cuándo se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad? ¿Cuándo se necesita analizar la integración de conceptos de una estructura organizativa dentro de un texto? ¿Cuándo los estudiantes ya tienen ciertos conocimientos de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos? Así les hará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto temática, lectura, etc., que quedará origen a la mapa conceptual. Debe decidir si se relacionará de forma individual o grupal, si es la primera vez que se utiliza. Se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas. Considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Deben generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, desde la que se construirá el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales. Se puede descargar. El docente monitorea y redactora alimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual. Jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa mental. ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema, a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras e imágenes. Este proceso de asociación permite nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a un largo plazo. Resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental auditivo-visual-ginésico que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial, desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos. Dado que en cada sección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etc. Verfigura 6 ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos, al finalizar una unidad, a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y puedan relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc., que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplo. Considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden realizar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc., generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje, esperando, mostrando los componentes del mapa mental junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. Uno de los más conocidos es Xmin. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención, flechas, colores, códigos, entre otros. Ver figura 6. Claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y conexión entre ellas y relación entre palabras, líneas. Estilo personal. Cada persona debe al mapa su sello personal, considerando sus preferencias. Procedimiento. El docente debe recoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según Hontoria ET al 2000 páginas 129, son los siguientes. 1. Elegir las palabras o ideas principales. 2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias. 3. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. 4. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. Cerda. Entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destacan. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos alineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. Imagen. Hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que estimulan la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letras de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas entre sí y las de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Asociación. Usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio. Usar un espacio apropiado, mantener el papel delante y puesto horizontalmente. Evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir concepto, temática, lectura, pregunta, qué servirá como estímulo para construir el mapa mental. Explicitar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica la presentación jerárquica de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Ontoria, ET, al 2000, página 119. Guía de estudio. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantean, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe ser referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explícita. Los objetivos de la guía. Se deben especificar claramente los objetivos que se esperan lograr los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de logros que se esperan alcancen los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en la clase para la ejecución de la guía, lo que reforzaría su uso. Cuadro SQANH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmo, etc. Asimismo puede variar desde tareas individuales o grupales. Debe considerar la autoevaluación, refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Estos necesitan que de manera inicial el docente guíe el estudio, para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía. Dado que la confección de los aparatos debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertinencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerla de antemano para lograr realizarla. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o situaciones donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje. Afrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio se realice de manera individual. Lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo, ver tabla 5. Durante la realización de la guía de estudio el docente debe estar atento, aclarar dudas, medir los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio. Seleccionar la bibliografía. Diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir actividades para promover la autoavaluación del aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar la actividad de autoavaluación. Preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. A continuación en la tabla 5 se presenta un ejemplo de guías de estudio construidas. Guía de estudio, unidad de aprendizaje, economía de mercado, tema, el pensamiento económico en la edad media, bibliografía básica. Dos, aprendizaje esperado, determinar las principales corrientes ideológicas de la economía de la edad media. Tres, conceptos y tópicos a revisar en las lecturas. Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase. Tributos, presentaciones políticas de precios, obligación de compra y participación del campesinado en la vida social. Concepto de Burgues, señor feudal, nobleza en la edad media, forma de organización económica de los campesinos. Cuatro, actividades de aprendizaje, analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la edad media. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo, estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Cinco, actividad de autoevaluación individual. Elaborar una presentación oral como apoyo en PowerPoint o un ensayo de un máximo de tres páginas. Destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social, de lo cual forman parte. Responde a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo que se ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía de mercado? Fuente, Javi, 2017. Estudio de casos. ¿Qué es actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad, de las noticias o creado el que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas? Donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica del método de caso, en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas, donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de un determinado problema. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe una respuesta correcta, lo que exige del docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad, de las que son 27 páginas 34. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual, para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja media, que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad, previo a la implementación de la estrategia didáctica método de casos. Cuando se requiera que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidos. Cuando se necesita promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, papers, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas aplicadas o identificadas se evidencien en el relato del caso. No de manera obvia, sino que el estudiante, a través de un estudio de los contenidos, esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar, identificar solicitando su fundamentación tanto teórica como en el caso en sí. Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar y identificar debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más experiencia en el análisis de casos, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice de manera individual y que luego, en duplas, discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se cercionará de que todos comprendan la dinámica del estudio del caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado, se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante? Docente, definir el estudio de caso y las lecturas a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Tabla 6. Estudio de caso. Estudio de caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar Ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama Desafíos de la Ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso lo preocupa, ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer. Quizás pedirle ayuda al doctor del curso. Le dijeron que se lo presentaría en la próxima semana. Ahí verá qué onda el doctor y si se le puede pedir ayuda. Identificar es fundamental sobre A. Orientación motivacional. B. Valoración de la actividad. C. Creencias de autoeficacia y autoestima. D. Creencias de control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales. Considera diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación, didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización del aprendido de manera individual o que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve del aprendido. Las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. No es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera esta apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultada durante la actividad si se tienen dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando. Las etapas de la actividad, si corresponde, los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego, una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que, al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortalezas, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Cuadro SQANH, Cuadro PNI, Ruta Lectora, Cuadro Comparativo, Árbol del Problema, Mapa de Algoritmos, Mapa de Conceptual y Mental, Guía de Estudio. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Habit, 2007. Plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporándolo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da en la nada. Es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos lo más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras. Por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que deben dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y, por lo tanto, la posibilidad de impactar positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. En conclusión, este manual nos ha enseñado ya que el diseño de una planificación de clases dentro de los programas de asignatura es muy fundamental. Por lo tanto, ayuda al docente a la implementación de nuevas técnicas y estrategias de aprendizaje para, de esta manera, lograr conectarse mejor con los estudiantes y llegar a los objetivos de enseñanza planteados. Además, la misma hace hincapié al trabajo colaborativo ya que las tareas grupales suelen ser más fructíferas que las actividades individuales debido a que ayuda a los estudiantes a debatir y compartir diferentes criterios sobre un tema específico.
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