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The speaker introduces themselves as a student of the master's degree program in basic education and discusses the importance of designing and implementing teaching-learning activities. They emphasize the need for activities that engage students and align with the desired learning outcomes. The speaker also discusses the different levels of cognitive processing and suggests criteria for selecting activities, such as coherence with learning outcomes, sequencing within the class, feasibility, and appropriateness for student autonomy. They stress the importance of the teacher's understanding and experience in selecting and modifying activities. The speaker concludes by mentioning that activities can support various teaching strategies and techniques, such as problem-based learning. Buenos días, mi nombre es Adán Isaías Valverde Poveda, soy estudiante de la maestría de educación básica de la Universidad Estatal de Milagro. A continuación voy a realizar la siguiente lectura. Manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación. Introducción, el diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco espaciotemporal determinado, como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, como sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades, para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAC, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles a los estudiantes, para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades. Es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que nos frustre o aburra, y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que los enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o productos sedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes desperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es acotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? Criterios de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes desperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y propundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes desperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para la selección de actividades, se considera lo planteado por Marzano sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas. Por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumado a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, malla curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce un mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante. Ambiente propicio para aprender. Clima de aula positivo. Proceso diagnóstico. Activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los recursos de aprendizaje y o equipamiento. Es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar, dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje. Ésta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales y o grupales, es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de su importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió, para así mejorar sus desempeños futuros. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que se utiliza, puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más la utilicen con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. 1. Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes desesperados. Por ejemplo, pregúntese ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en este momento de la clase y no en otro. Por ejemplo, pregúntese ¿cuánto con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la sesión? 3. ¿Cuánto con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de analizar o conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general. ¿Qué es? ¿Qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual sólo menciona algunas actividades. Por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. P.E.C.I. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El P.E.C.I. es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acostada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus perfecciones. Comparten con su cliente sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase. Por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se esté comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, siete minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Paso 1. Pienso. Paso 2. Escribo. Paso 3. Comparto. Paso 4. Integro. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado, y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado, considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la actividad docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis o discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio por el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego, se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Esta última etapa también se puede realizar de manera cooperativa, sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo, puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta a realizar, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Cuadro SQANH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que se quiere aprender, solo se explicitan aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado. Relacionado con aspectos personales y académicos, se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1, se presenta un ejemplo del cuadro SQANH finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. Cuadro SQANH, cuadro SQANH de inteligencia emocional. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones, sirve para relacionar mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender, qué clase de inteligencia es, de qué manera desarrollarla. A, lo que se aprendió efectivamente, se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera aseptiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilo comunicativo, aseptivo, pasivo y agresivo. N, lo que no se aprendió y se quería aprender, me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprenderlo, pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré a la docente. L, leeré los documentos enviados por la profesora. B, buscaré información en internet. C, cómo diseña la actividad del docente. D, debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. D, debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. D, debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. Cómo se implementa. El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes desesperados. Los apartados del cuadro, S, Q, A, N, H y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados. S, Q, de manera individual y luego lo comparten en duplas, tríos. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de lo aprendido también por sus pares. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados. S, Q, esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo conceptualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes desesperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante, promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que pueden asociar a emociones o sensaciones, contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos, respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares, que es actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto, en el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. ¿Cuándo se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior? ¿Cuándo se introducirán nuevos conceptos? Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento, y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Te parece? Sí, me parece. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, analizando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática, analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, y así poder entregar la retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y el estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante, en el rol de supervisor, escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargados de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por páginas. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, deben llegar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir en las duplas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Respetar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera aseptiva. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada, para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de la información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñársela a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en el grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente, esto implica que la mayor cantidad de trabajo en el equipo se realice en el aula, donde el docente pueda guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desea promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje. Controlar el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y análisis de variados documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupo pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, visualizando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que se desea los estudiantes logren, dado que éstas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperado al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la matemática, que no superen las siete páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, dependiendo las características para que sea de calidad, informe, resúmenes, integración teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas. En relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad, el solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicitar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Cada vez que se domina la actividad se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes, debido a que a mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entregas a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad. Definen un nombre para el equipo. Definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos. Realizando apuntes, luego el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicitar el tipo de producto y sus características. Por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etcétera. Una vez que se defina el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que, si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno de manera individual repase lo analizado, dado que es así donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego un trabajo individual. Volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo de equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2 se presenta el formato a utilizar para poder estructurar una actividad de rompecabezas. Tabla 2. Formato instrucciones rompecabezas. Aprendizajes esperados. 1. Aprendizaje esperado. 2. Formas de cooperación establecidas. 3. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. 4. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clarificar ideas. 5. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. 6. Otras. 7. Secretario. Obligatorio. 8. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entiende y cumpla con lo establecido en este instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. 9. Secretario. Obligatorio. 10. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, los que serán transferidos al producto final. 11. Encargado del tiempo obligatorio. 12. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. 13. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. 14. Tarea. 15. Creación de los equipos. 16. Creación de grupos definido por el docente. 17. X integrantes. 18. Una vez conformado el equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo. 19. Distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. 20. Grupo cooperativo simple. 21. Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Opción 2. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Por ejemplo, informes, resúmenes, integraciones, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro del aprendizaje esperado. Materiales a utilizar. Nombre material 1. Nombre material 2. Nombre material 3. Anexo número 1. Descripción del producto. Ejemplo, diagrama. En un papelógrafo, desarrollar el diagrama en base a conceptos clave. Dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener los nombres de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para hacer de calidad son. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número 2. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, apliquen esta pauta de cortejo de manera grupal. Les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejora para las siguientes actividades colaborativas. Indicador. A. ¿Cómo en presión general nos hemos sentido satisfechos en este trabajo en equipo? B. ¿Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos? C. ¿Nos hemos escuchado, prestando atención a las ideas de todos, todas? D. ¿Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer? E. ¿Nos ha faltado orden? ¿Dar como método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado? F. ¿Cada integrante ha cumplido cabalmente el error asignado? G. ¿Solo unos pocos han trabajado? H. ¿Nos desviamos del objetivo inicial? ¿Hemos hablado y hecho otras cosas? I. ¿Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad? OTRAS OBSERVACIONES QUE PERMITAN MEJORAR LA EFICACIA DEL EQUIPO PARA OTRA OPORTUNIDAD F. ¿Qué es actividad de naturaleza colaborativa? P. ¿Qué es actividad de naturaleza colaborativa? P. Promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas, hasta 60, donde se necesite de la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y de los estudiantes. F. ¿Qué características tiene? P. Permita las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y disputen por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería ir controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. F. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? P. Cuando se requiere trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social, y cuando sea el número de integrantes del grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando, en un corto tiempo, se desea que el grupo tome decisiones. F. ¿Cómo diseña al docente la actividad? P. Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo del grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente, cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. F. ¿Cómo se implementa? P. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las influencias de los equipos y el docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las respuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos. Pizarra, papelógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que le precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar la retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, repasar lo realizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo realizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Cuadro PNI. Lo positivo. Lo negativo. Lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorados para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones, considerando lo positivo, lo negativo, y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas, fundamentando nuestro actual. El apartado negativo El apartado de interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, etc., para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen sus pensamientos desde sus perfecciones para reelaborarlo y apianzar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relacionan con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar perfecciones a propuestas de solución de problemas dado que esto afecta a las instrucciones que se darán a los estudiantes, en el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus perfecciones. El docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para la presentación. Debe definir el organizaje y definir la temática a presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio a los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que se utilice se puede entregar con información de cada apartado estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo, negativo, interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos dependiendo de la valoración que se haga. Luego, se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado en números más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. TABLA 3 CUADRO PNI ¿Debo mudarme al centro de la ciudad o permanecer en las afueras? Positivo Más comodidades Más uno Fácil de acceder a mis padres Más cinco Subtotal Más nueve Negativo Más difícil de obtener un buen empleo Menos cuatro Más polución y soy alérgico Menos tres No está cerca del aeropuerto Menos dos Sin garaje Menos tres Conoceré nueva gente Más dos Más viaje hasta la oficina Menos cuatro Debo vender mi casa vieja que necesita mucho mantenimiento Más cinco Podré hacer cursos en mi tiempo libre Más cuatro Subtotal Más siete Total final Más cuatro Esto quiere decir que quizás sería buena idea cambiarse a la capital dado que pondría todos los aspectos considerados en el análisis ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Definir la temática, experiencia, propuestas para trabajar en el cuadro Entregar las instrucciones Individual o grupal Haciendo hincapié en la explicación de cada apartado Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones Estudiantes Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos Lluvia de ideas ¿Qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes de un determinado tema Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes Dado que no se evalúa prematuramente lo planteado Por lo tanto No se descartan los comentarios y aportes Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas Dado que no se evalúan los comentarios No se permiten las críticas a las ideas Dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado No se permite la crítica a las ideas planteadas Dado que se pretende estimular la creatividad La libertad de pensamiento es indispensable El análisis de las propuestas se reservará para el final La participación puede ser oral o escrita ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se necesita qué? En un breve periodo de tiempo El grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema ¿Cuándo se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes? ¿Cuándo se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas? Como actividad inicial ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes Esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas Soluciones por parte de los estudiantes Define las instrucciones para los grupos Cantidad de estudiantes No más de seis Normas de participación Respeto Escucha activa Se debe hacer hincapié Que no se debe limitar la creatividad de nadie Y que lo importante es explorar soluciones creativas Cantidad de propuestas Cuarenta o cincuenta Debe analizar la complejidad de la pregunta El aprendizaje esperado La cantidad de estudiantes La cantidad de propuestas La cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos Presentación Generación de ideas Organización de propuestas Evaluación ¿Cómo se implementa? Presentación El docente presenta la actividad Explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva Es posible que de manera inicial Se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad Hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo Generación de ideas La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo De modo que no quede duda de lo que se está solicitando El docente da las instrucciones de manera oral y las entrega impresas Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita Es decir Los estudiantes aportan ideas en papeles Y luego se analizan en grupo Organización de propuestas Una vez que se tienen todas las ideas Se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros Reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas Evaluación optativa Se evalúa la factibilidad de las propuestas Se evalúa la factibilidad de las propuestas Considerando criterios de selección establecidos El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad O se puede dejar como una actividad aparte Para analizar en la siguiente clase Todo depende del aprendizaje esperado que se busca Trabajar con la actividad Motivar la actividad o solucionar un problema Si es esto último Se puede utilizar el cuadro PNI Para analizar las propuestas ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Definir la pregunta que será abordada por los equipos Entregar las instrucciones haciendo hincapié En que todas las ideas son válidas No se debe juzgar una idea como mala o priori Sino que dejen volar su creatividad Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad Mediar cuando se producen estancos Y motivar a los estudiantes a atreverse y proponer ideas Estudiantes Preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos Ruta lectora ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura comprensiva En sus diferentes momentos Antes, durante y después Considerando la interacción entre el texto La persona y el contexto ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto Y construir una representación de lo realizado Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje Tendientes a la comprensión lectora Permite asegurar la comprensión de un texto En un tiempo determinado Por lo tanto Aporta a la optimización del tiempo en lectura de textos Una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora En los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves Para una actividad posterior Cuando se desea introducir conceptos nuevos Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensivas 5 a 7 páginas Luego el estudiante podrá transferir lo aprendido A textos de mayor envergadura y complejidad Esto no entiendo Esto es lo más relevante Cuando los recursos de aprendizaje Son en su mayoría textos Y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente Cuando se requiere que el estudiante traiga lo esencial de un texto Que se plantee preguntas y tome decisiones Sobre las ideas centrales y secundarias Cuando se desea corroborar la comprensión lectora Antes de implementar la actividad colaborativa de rompecabezas Así se aportaría a la optimización de los tiempos Cómo diseña el docente la actividad Debe tener claridad de cómo aportará la actividad Al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar Considerando su complejidad y extensión De manera inicial se sugiere textos cortos Donde el estudiante se refiere a la lectura De manera inicial se sugiere textos cortos Donde estén las ideas más relevantes de la temática Debe generar las preguntas por estadio De la lectura Capítulos Subtítulos O páginas Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes Para luego entregar la retroalimentación sobre el análisis realizado Cómo se implementa El docente presenta la actividad Explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro Para ir marcando los tiempos de la actividad Hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos Para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora Y cómo se autoevalúan Preguntar por algunos conceptos nuevos Y qué idea le sugiere a los estudiantes Etcétera La idea es motivarlos a realizar la actividad Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Definir la lectura Considerando su intención, complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes Entregar las instrucciones Haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee Y que esta actividad le ayudará a lograrlo Pudiendo transferirla a otras asignaturas Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad Estudiantes Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto Respetar los tiempos dados para cada etapa A continuación, en la tabla 4 Se presenta la descripción de la ruta lectora Considerando los momentos de la lectura Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento de realizar la actividad Tabla 4 Descripción de ruta lectora Antes de leer Estrategias que fortalezcan la inferencia y la actividad de conocimientos previos sobre el tipo de texto La intención comunicativa El emisorio del receptor El contenido Los conocimientos que poseen el tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto Este momento se puede trabajar a través de Preguntas abiertas y o dirigidas Esquemas o mapas mentales o conceptuales Completación de cuadros comparativos y S.U.A. Durante la lectura En esta etapa de la lectura Los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de Lectura silenciosa e individual Subrayado de ideas centrales en cada párrafo Lectura guiada El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura Pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas Después de la lectura Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto a través de Parafraseo, resumen, preguntas abiertas y o dirigidas Esquemas o mapas mentales o conceptuales Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal En los estudiantes Explicitando la opinión que se formaron del texto La pertinencia de éste en un contexto determinado Clarificando su utilidad en el contexto Clarificando su utilidad y o valores que están implicados A través de Preguntas abiertas y o dirigidas Expresiones artísticas Desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos Procedimiento El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó A los estudiantes Para asignarlo en el proceso de comprensión Para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva Se les debe mostrar cómo resumir el texto Se les debe mostrar cómo resumir el texto General preguntas y conjeturas sobre lo leído En términos generales Puede llevar a cabo las siguientes acciones Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura A realizar de lo que se tratará Y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora Modelar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado Evaluación Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes Nivel de lectura literal Retiene conceptos fundamentales Datos para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son pocas claras Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción Nivel de lectura inferencial Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto Astigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual Nivel de lectura valórico Genera juicios sobre la formalidad del texto Fundamentando su argumentación de reconocimientos y citas confiables y válidas Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto Cuadro comparativo ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos Permitiendo llegar a análisis y conclusiones sobre el tema Permitiendo llegar a análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas, horizontal Y los aspectos a comparar van en columnas, vertical Se necesita analizar los aspectos a comparar Primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias Dado que se puede caer en un análisis superficial Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación Encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar Se puede revisar de manera individual y grupal ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje Estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos Describir en detalle las características de un concepto, evento u objeto Promoviendo el análisis reflexivo Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes Al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones Y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe establecer el propósito particular de la comparación Debe definir si su relación será individual o grupal Si la modalidad será grupal, se debe considerar Cantidad de estudiantes Se sugiere que la primera vez se haga en duplas Momento del trabajo grupal En el proceso de comparación o en la realización de la conclusión Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación Analizar por qué estos y no otros Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán Debe identificar los posibles errores que pueden presentar los estudiantes al realizar la comparación Exploración superficial Pocas semejanzas y diferencias Dificultad para establecer categorías o criterios Poca flexibilidad Conclusiones pobres o inexistentes Conclusiones sin fundamento, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad Se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación Considerando todo lo anterior Se construyen las instrucciones Cómo se implementa El docente presenta la actividad Explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad Es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones Profundizando en los elementos que se comparan En la figura 1 Se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado Donde se observa La explicitación de criterios para realizar la comparación Figura 1, cuadro comparativo de la Primera y Segunda Revolución Industrial Primera Revolución Industrial 1730-1850 Gran Bretaña Garbón Textil y Metalurgia División del Trabajo Sociedades Anónimas Bolsa y Banca Criterios de Comparación Cronología Espacio Fuentes de Energía Sectores Industriales Métodos de Trabajo Empresas y Capital Segunda Revolución Industrial 1870-1940 Europa, Estados Unidos y Japón Electricidad y Petróleo Sidero-Metalurgia Química y Automóvil Traidorismo Concentración Industrial Docente Definir los elementos que se someterán al análisis comparativo Definir y concesuar criterios o categorías de comparación El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados Logrando un análisis profundo Guía de reflexión profunda Con preguntas ¿Qué otras semejanzas habría? ¿Qué otras diferencias se podría establecer? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podrían definir otros criterios o categorías para la comparación? ¿Se podrían definir otros criterios o categorías para la comparación? ¿Se podrían definir otros criterios o categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos Estudiantes Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios Focalizarse en la tarea Intentando ir más allá de lo aparente o explícito Extraer conclusiones El árbol del problema ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema Considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática En un esquema con forma de árbol Donde el tronco del árbol es el problema Las raíces son las causas Las ramas y sus ramificaciones son los efectos ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica Lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación Además Facilita la presentación de la información analizada Implica identificar los aspectos negativos de la situación Identificando sus posibles causas y efectos Si bien se puede realizar de manera individual Resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes Realizarlo de manera grupal Dado que permite compartir las diferentes visiones Efectos, problemas, causas Figura 2 Árbol del problema sobre Alta tasa de ERT Alta tasa de accidentes en la intersección Árbol del problema Ramas, tronco, raíces Menor calidad de vida Pérdida de productividad Altos costos de atención de salud Alta inasistencia laboral Altos costos de reparaciones Pérdida de votos Alta mortalidad Gran número de heridos Grandes daños a la propiedad Descontento con la autoridad Descontento con la autoridad Alta tasa de acción En la intersección Exceso de velocidad de los vehículos Gran número de peatones cruzando Visibilidad limitada Falta de señalización Gran instancia a semáforos Aguas arriba y abajo Inexistencia de un puente peatonal Hay vehículos estacionados No hay semáforo Influencia de los conductores Influencia de los peatones No hay señal de prioridad No hay señal de prioridad ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas Cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas De manera inicial Cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe definir la situación problemática que se trabajará Ojalá traída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes Debe definir si se realizará de manera individual o grupal Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal Dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes Debe redactar la situación problemática Aportando información tanto general como en detalle que permita a los estudiantes identificar problema, causas y consecuencias Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas Debe generalizar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar La gráfica del árbol explicando qué significa cada parte Las etapas y tiempo para su realización Debe definir la envergadura de la actividad Considerando los aprendizajes esperados La apropiación de los estudiantes de la dinámica El tiempo y recursos El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema Causas y consecuencias Para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad Por ejemplo Lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones Y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones Etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución A través de la generación del árbol de objetivos Causas, medios y consecuencias, fines El que representa la situación esperada al resolver el problema Es decir Se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y sus efectos han sido solucionados El árbol de objetivos se construye buscando las soluciones contrarias al problema Causas y consecuencias Que fueron explicitadas en el árbol del problema Figura 3 Árbol de objetivos Para el árbol del problema Alta tasa de accidentes en la intersección Construcción del árbol de objetivos Ramas, tronco, raíces Mejor calidad de vida Buena productividad Menos costos de atención de salud Menor inexistencia laboral Bajos costos de reparaciones Se mantiene apoyo electoral Baja mortalidad Pocos heridos Menores daños a la propiedad Satisfacción con la autoridad comunal Baja tasa de accidentes en la intersección Adecuada velocidad de los vehículos Bajo número de peatones cruzando Buena visibilidad Existe señalización Menor distancia a los semáforos, aguas arriba y abajo Existe un puente peatonal No hay vehículos estacionados Hay semáforo Hay semáforo Prudencia de los conductores Prudencia de los peatones Hay señal de prioridad En el árbol de objetivos Las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema Y las consecuencias o efectos Se transforman en fines Para verificar la lógica del árbol Se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo Si se dificulta Puede ser que existan dificultades en el árbol del problema Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar Las redundancias y detectar posibles vacíos Para cada medio Cada causa se debe analizar Al menos una posible solución Que permita lograr el medio Una posible pregunta que puede guiar La explicación es ¿Cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado En la figura 3 Medio Hay semáforo ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a la Oficina de Obras de la Municipalidad Que analice la cantidad de accidentes en la intersección Para instalar un semáforo Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar Se debe analizar su nivel de repercusión real En la solución del problema Priorizar las de mayor impacto o incidencia Verificar interdependencias Y agrupar acciones complementarias Definir alternativas con base en las acciones agrupadas Verificar la factibilidad de cada alternativa ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad Explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado Y los pasos que conlleva Es posible que de manera inicial Se necesite un cronómetro De los tiempos de la actividad Hasta que los clientes estén más directos En la utilización óptima del tiempo Se trabaja En análisis e identificación del problema principal Se listan los posibles problemas Identificando aquel que al solucionarse Puede solucionar todos los problemas Este sería el problema principal La formulación del problema El problema debe ser reactado como un estado negativo El docente debe guiar la identificación del problema principal Evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución Por ejemplo Entregar casas a los pobres Es la falta de solución Pero el problema real Es que las personas De extractos sociales más vulnerables Carecen de un lugar digno para vivir Se trabaja en el análisis e identificación De causas y consecuencias del problema De la lista realizada De posibles problemas Se analiza cuáles pueden ser Causas y consecuencias del problema principal Se grafica el análisis realizado En la estructura del árbol del problema Se realizan las conclusiones Sobre la situación problemática Se realiza la búsqueda De posibles alternativas de solución A través del árbol de objetivos Solo si corresponde Y el docente lo consideró Dentro de la actividad ¿Cuáles son los roles del docente Y de los estudiantes? Docente Definir situación problemática A analizar Motivar la participación De los estudiantes Proponiendo preguntas Que orienten su análisis Y toma de decisiones Además Profunda el problema Con la falta de solución Finalizar con una conclusión Sobre lo realizado Por los estudiantes grupos Estudiantes Hacer preguntas en caso De que no haya quedado clara la actividad Analizar e identificar Problema principal Causas y consecuencias Analizar posibles soluciones Árbol de objetivos Mapa de algoritmo ¿Qué es? Representación gráfica De un problema matemático A resolver Donde se escribe con palabras El procedimiento De solución del problema ¿Qué características tiene? Parte superior Tema principal Que debe ser analizado Y resuelto Columna derecha Columna derecha Se describe el procedimiento O método de resolución Desarrollo numérico Columna izquierda Redacción lógica Del proceso de resolución Solución expresada en palabras Ambas columnas son iguales En el contenido La diferencia está En que en uno se relata el cómo Y en la otra columna Se va expresando numéricamente Se puede realizar de manera Individual y grupal Figura 4 Mapa de algoritmo Simplificar la ecuación Solución Se multiplica por el denominador común Se simplifican los términos Se resuelven las multiplicaciones Se simplifican los términos comunes En ambos lados se suma Se simplifican Tenemos el resultado Del valor de X Desarrollo ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario Que los estudiantes comprendan Los procedimientos Pasos para solucionar Un problema matemático específico Cuando se detecta un error Tipo En gran cantidad de estudiantes Y se desea comprender El razonamiento de los estudiantes Para plantear la solución Generándose instancias De retroalimentación Cuando es necesario Promover una aplicación flexiva Reflexiva, perdón Y comprensiva Del problema matemático Evitando la aplicación rutinaria De fórmulas ¿Cómo diseña el docente La actividad? Debe tener claridad De cómo aportará la actividad Por ejemplo de los aprendizajes Esperados Revisando si se relaciona Con una o más criterios de evaluación Debe definir Problema matemático A presentar Considerando Complejidad Aprendizaje previo de los estudiantes Errores típicos cometidos En la solución del tipo del problema Debe desarrollar previamente El mapa del algoritmo Antes de la presentación Así tendrá claridad Sobre posibles fallos Y podrá retroalimentar A los estudiantes Durante la realización de la actividad ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad Explicando su beneficio Para el logro del aprendizaje Esperado Y los pasos que conlleva Presenta a los estudiantes Un problema matemático sencillo Para su resolución Y que lo desarrolle En el mapa del algoritmo En conjunto con los estudiantes Una vez que los estudiantes Han aclarado las dudas Sobre cómo realizar la actividad El docente les presenta El problema que deben solucionar ¿Cuáles son los roles Del docente y de los estudiantes? Docente Definir situación problemática A analizar Motivar la participación De los estudiantes Promoviendo preguntas Que orienten su análisis Y toma de decisiones Sobre el problema planteado Finalizar con una conclusión Sobre lo realizado Por los estudiantes grupos Estudiantes Hacer preguntas En caso que no haya quedado clara La actividad Mapa conceptual ¿Qué es? Procedimiento gráfico Que se utiliza Para explicitar El conocimiento sobre conceptos Y sus relaciones En forma de proposiciones verbales ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales Grafican explícitamente Las relaciones más relevantes Entre un conjunto de conceptos Se presentan Los conceptos ordenados Jerárgicamente Desde los más generales A los más particulares Las partes de un mapa conceptual Son Conceptos encerrados En un círculo Objeto Acontecimientos Conocimientos Etc Y palabras de enlace Conectan y relacionan Los conceptos entre sí Se puede realizar De manera individual y grupal Si se opta por esta última Se debe considerar Más tiempo para su ejecución Figura 5 Mapa conceptual Mapas conceptuales Fueron desarrollados por Josep Novat Ayudan a responder Preguntas de enfoque Son Dependiendo del contexto Es personal Social Representan Conocimiento organizado Incluye sentimientos asociados O afectos Representan Conocimiento organizado Necesario Para el aprendizaje efectivo Conceptos son Regularidades Percibidas O patrones En acontecimientos o sucesos En objetos o cosas Conceptos son Etiquetados con símbolos Palabras Son estructuradas jerárquicamente En estructura cognitiva Especialmente con expertos Ayuda a la creatividad Comienza con infantes Necesaria para ver Interrelaciones Entre diferentes segmentos del mapa Proposiciones pueden ser Enlaces cruzados Que muestran interrelaciones En el mapa ¿Cuándo es recomendable Usar esta actividad? Cuando se necesita Que el estudiante organice Información Y explicite La relación entre diferentes Conceptos sobre un tema En particular Cuando se requiere Que el conocimiento De los conceptos Esté conectado gráficamente Jerarquizado Y conectado con otros conceptos Cuando se desea Verificar la comprensión Y conexión Entre variados conceptos Al finalizar una unidad Cuando se necesita Analizar la integración De conceptos En una estructura Organizativa Dentro de un texto Ya tienen Cierto conocimiento De la temática Y pueden relacionarla Con otros conocimientos Así les dará Más sentido Realizar el mapa conceptual El que grafica Lo aprendido Y sus relaciones ¿Cómo diseña el docente La actividad? Debe tener claridad De cómo aportará la actividad Revisando si se relaciona Con uno o más criterios De evaluación Debe seleccionar El concepto Temática Lectura Etcétera Que dará origen Al mapa conceptual Debe decidir si se realizará De forma individual O grupal Si es la primera vez Que se utiliza De manera individual Para luego realizarlo En duplas Considerando los tiempos Para su realización Considerando el tiempo De ejecución Se debe analizar La mejor manera De finalizar la actividad Por ejemplo Si la ejecución fue grupal Se pueden Revisar todos Los mapas conceptuales Por otro lado Si la actividad se realizó De manera individual Se puede intercambiar Entre duplas Los mapas conceptuales Para analizar los puntos en común Las diferencias Etcétera Debe generar las instrucciones Para su realización ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad Explicando Su beneficio Para el logro del aprendizaje Esperado Mostrando los componentes Del mapa conceptual Y muestra un pequeño ejemplo El docente presenta El concepto, temática Lectura Desde la que se construirá El mapa conceptual El docente monitorea Y retroalimenta A los estudiantes Durante el proceso Haciendo preguntas Para explicar Perdón Explicitar las conexiones Hechas por los estudiantes Se cierra la actividad Dependiendo de la decisión Tomada por el docente En el proceso de diseño Sobre el plenario Considerando si el trabajo Fue grupal o individual ¿Cuáles son los roles Del docente y de los estudiantes? Docente Definir el concepto La temática O la lectura Que servirá para construir El mapa conceptual Explicar los componentes Del mapa conceptual Y cómo se construye El docente monitorea Y retroalimenta A los estudiantes Durante el proceso De construcción del mapa conceptual Jerarquización y conectores De lo planificado Estudiantes Hacer preguntas En caso de que no haya quedado clara La actividad Mapa mental ¿Qué es? Es la estructuración gráfica De las ideas de los estudiantes Sobre un tema A través de dibujos Colores Formas Símbolos Etcétera Permite representar De manera creativa Las relaciones y conexiones Que realiza el estudiante Entre las ideas centrales Y secundarias sobre un tema Es una actividad que permite Incluir la creatividad Y gustos personales De los estudiantes Para que grafiquen Permite Transformar las palabras En imágenes Este proceso de asociación Permite el nacimiento De conexiones nuevas A nivel cerebral Favoreciendo el aprendizaje Y su consolidación A través de pasar De una memoria a corto plazo A una de largo plazo Resistiendo el olvido Al utilizar material visual Favorece La retención de la información Por más tiempo Utilizaba Variados canales sensoriales Para recibir la información Y construir el mapa mental Auditivo Visual Quinésico Que promueve La integración del aprendizaje Y su consolidación Existe una idea central Que se conecta con Sus ideas secundarias Y terciarias A través de una distribución radial Desde adentro hacia afuera Ideas y conectores Promueve Un aprendizaje significativo Dado que la construcción De un mapa mental Es una construcción personal Donde la selección De colores, dibujos y formas Se relaciona con las conexiones Visualizadas por la persona Y sus gustos personales Dado que en cada selección Que hace el estudiante Para construir el mapa mental Está construyendo una conexión A nivel cerebral Dibujos, colores Símbolos, etc. Figura 6 Mapa mental Siete gestos para cultivar Tu identidad digital Uno Preparar el terreno Determinar tus objetivos Tu público Dos Elegir las semillas Dos Preparar el terreno Determinar tus objetivos Tu público Tres Elegir los mejores momentos Para comunicar Eventos temáticos Salón, conferencia Vacaciones Cuatro Polinizar Comunicar sobre Tus actividades, tus ideas Cosas interesantes Cinco Regar Mantenerse activo Actualizar Profiles, redes sociales Blog Seis Vigilar Tu reportación online Búscate en Google Crear alertas de Google Siete Exponer tu vida privada Siete, perdón Evitar Exponer tu vida privada La vida de los otros Fotos privadas ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa Considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores Según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante Explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema ¿Cuándo se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad? A través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes Así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etcétera Que dará origen al mapa mental Debe decidir si se realizará individual o grupal Si es la primera vez que se utiliza Si se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla Considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede realizar en grupos Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual Se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales Y analizar los puntos en común, las diferencias, etcétera Generar las instrucciones para su realización Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener claridad de cómo aportará los aprendizajes esperados Debería tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles Sugerencias para la realización de un mapa mental Imagen Hacer las imágenes tan claras como sea posible Usar siempre una imagen central atractiva con colores Usar imágenes en toda la extensión del mapa central Usar tres o cuatro colores por cada imagen central ya que estimulan la memoria y la creatividad Líneas y palabras Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes Escribir todas las palabras con letra de imprenta Escribir las palabras clave sobre las líneas La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras Unir las líneas entre sí y las de las ramas principales con la imagen central Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica Asociación Usar flechas para establecer conexiones Utilizar colores Emplear códigos Organizar bien el espacio Usar un espacio apropiado Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente Evaluación Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes Expone las ideas primarias en el texto Expone las ideas secundarias en el texto Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Definir concepto, temática, lectura, pregunta que servirá como estímulo para construir el mapa mental Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental Cerrar la actividad según lo planificado Estudiantes Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental Como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno Guía mapa mental El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas según de algún concepto Texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos opciones Pensar con palabras e imágenes La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro Como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la comprensión de la imagen Jerarquización y categorización El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento Estos conceptos pueden ser utilizados para construir un mapa mental Para construir un mapa mental Para construir un mapa mental Para construir un mapa mental Para construir un mapa mental Para construir un mapa mental Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías Que generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo Guía de estudio ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía Y se plantean, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar Contiene la bibliografía o material de información Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria Pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explicita los objetivos de la guía Se debe especificar claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a través de la actividad Serán redactados en términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes Contiene las actividades de aprendizaje a realizar Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad De aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido Estas actividades no deben propiciar la simple memorización Sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías Lo que reforzaría su uso Asimismo puede variar desde tareas individuales o grupales Debe considerar la auto-evaluación Refiere a una serie de ejercicios de auto-evaluación en forma de cuestionarios Ejercicios o problemas Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación Incluyendo, por lo tanto, las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución del problema ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender Promoviendo así la autonomía ¿Cuándo se desee promover el aprendizaje auto-regulado en los estudiantes? Estos necesitan que de manera inicial el docente guíe el estudio Para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Debe seleccionar la temática La unidad que será trabajada con la guía Así como los aprendizajes esperados Así como los aprendizajes esperados a los que se aportará Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía Dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales Debe seleccionar la bibliografía a utilizar Analizando su pertinencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes Debe diseñar las actividades a realizar Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas Por ejemplo No se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es Cómo utilizarlo y para qué sirve Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situación donde el estudiante Deba autoevaluar su proceso de aprendizaje Confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico Así como conectar con el mundo laboral Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitará Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal Se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes Se apropien de la utilización de la guía de estudio se realice de manera individual Lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar Cómo cada uno construyó su guía Cómo se implementa El docente presenta la actividad Explicando cómo aporta al aprendizaje esperado Presenta el formato de la guía explicando cada apartado Y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad Se sugiere basarse en un ejemplo Durante la realización de la guía de estudio El docente debe estar atento a aclarar dudas Mediar los aprendizajes Orientar a través de preguntas y no entregar respuestas Dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio Seleccionar la bibliografía Diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje Definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje Promover que los estudiantes compartan su análisis Para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista Estudiantes Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad Consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes Realizar las actividades de aprendizaje propuestas Realizar la actividad de autoevaluación Preparar el informe y presentar la información en forma que proponga el docente Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas A continuación, en la tabla 5 se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida Tabla 5 Guía de estudio Unidad de aprendizaje Economía de mercado Tema El pensamiento económico en la edad media Bibliografía básica Martínez Breve historia del pensamiento económico El pensamiento económico medieval Barcelona Crítica Aprendizaje esperado Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media Conceptos y tópicos a revisar en las lecturas Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase Tributos Prestaciones Política de precios Obligación de comprar y participación del campesinado en la vida social Concepto de burgués Señor feudal Nobleza en la edad media Forma de organización económica de los campesinos Actividades de aprendizaje Analizar y comparar las diversas corrientes del pensamiento económico de la edad media Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos Precio justo Valor de cambio Valor de uso Trabajo Salario justo Estableciendo las relaciones existentes entre ellos Actividad de autoevaluación individual Elaborar una presentación oral con apoyo en PP, PowerPoint O un ensayo de un máximo de tres páginas Destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forman parte Responda a las siguientes preguntas ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo se ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía de mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía de mercado? Estudio de casos ¿Qué es la actividad en que se presenta un caso? ¿Qué es la actividad en que se presenta un caso? Extraído de la realidad De las noticias o creado En el que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas Donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de método de caso En que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas Donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas A la resolución de determinados problemas Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones No existe la respuesta correcta Lo que exige al docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual Para aplicar e identificar principios y normas Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja, media Que pueden ser analizados de manera individual o grupal ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad Previo a la implementación de la estrategia didáctica Método de casos Cuando se requiera que los estudiantes conecten con la realidad profesional Los conceptos, principios y normas aprendidos Cuando se necesite promover la reflexión Análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones Basados en la teoría y en un contexto particular ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar Libros, noticias, papers, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad Si el caso es creado Se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad Evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso O de manera paralela al caso Considerando el contexto particular del curso Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para realizar los estudios No de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar o identificar Solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación El número de conceptos o normas a aplicar o identificar debe ser reducido, no más de 5, una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis de casos se podrá ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados Así se cerciorará de que todos comprendan la dinámica del estudio del caso ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando cómo aporta el aprendizaje esperado Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente Definir el estudio de caso y las lecturas a entregar, considerando su complejidad y extensión Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caso Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir Estudiantes Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa Tabla 6. Estudio de caso Estudio de casos sobre los factores que intervienen en el aprendizaje Manuel desea ser un profesional Ha entrado a la universidad para estudiar Ingeniería Tiene un curso que se llama Desafíos de la Ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. El cree que algo debe hacer, quizá pedir la ayuda al tutor de curso. Le dijeron que se lo presentarían la próxima semana. Ahí verá que onda el tutor y si le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre A. Orientación motivacional B. Valoración de la actividad C. Creencias de autoeficacia y autoestima D. Creencias de control sobre el aprendizaje Consideraciones finales Considere al diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada. Explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido, las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vitosky, no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera ésta apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarlas de manera escrita para ser consultada durante la actividad si se tienen dudas de las etapas y de los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando, las etapas de la actividad si corresponden, los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego, una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrá definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortalezas, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Cuadro SQANH, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmo, mapa conceptual y mental, guía de estudio. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Javid plantea que para facilitar el aprendizaje de competencia se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio. Por las actividades que lleva a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados, se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da en la nada. Es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos los más parecidos al mundo laboral, donde tendrá que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras. Por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Anexos. Anexo número uno. Instrumento de validación para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje. Instrucciones. Esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico respecto a la actividad de enseñanza-aprendizaje considerando los criterios de selección. Se espera que, a través de este instrumento, el docente detecte la pertenencia y necesidades emergentes para la realización de la actividad. Complete la información necesaria sobre la asignatura. Seleccione la actividad que quiere analizar. Aplique los criterios de selección fundamentando o realizando recomendaciones. Nombre de asignatura. Unidad de aprendizaje. Aprendizaje esperado. Criterios de evaluación que se abordan. Estrategia metodológica de la asignatura. Actividad seleccionada. Código. Criterios de selección. Criterio. Coherencia con nivel de procesamiento cognitivo. Detalle. Nivel 1. Recuperación. Nivel 2. Comprensión. Nivel 3. Análisis. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Seleccionar o completar. Fundamentación. Recomendaciones. Nivel 5. Secuenciación didáctica. Indicar en qué momento de la clase se utilizará. Actividad. Inicio. Desarrollo. Cierre. 3. Actividad. Indicar si se cuenta con cada uno de los recursos señalados. Cuento con los recursos de enseñanza. Cuento con los recursos de aprendizaje. El tiempo con el que contamos es suficiente. La cantidad de estudiantes es apropiada para la actividad. Adecuación. Nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad. Nivel de apropiación del docente frente a la actividad. Nivel de apropiación de los estudiantes. Como conclusión de la lectura del manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, concluyo que me ayudará a enriquecer la experiencia educativa a través de diferentes formas de aprendizaje, promoviendo la participación activa y mejorando la comprensión y retención de las diferentes destrezas a desarrollar junto a mis estudiantes. El uso una variedad de actividades de enseñanza-aprendizaje como la lectura entre pares, el rompecabezas, el cuadro PNI, la lluvia de ideas, la ruta lectora, el mapa de algoritmo, el mapa conceptual y mental, la guía de estudios, entre otras actividades, servirán de gran beneficio para mí como docente y para mis estudiantes, ya que cada una de estas actividades trata diferentes aspectos del proceso de aprendizaje. Mi razonamiento al relacionar la actividad de un mapa de algoritmo con la realidad de nuestro contexto educativo, llego a la conclusión que favorecerá la aplicación práctica en el entorno educativo mediante la creación de un mapa cognitivo de algoritmo adaptado al contexto educativo, al ser una herramienta que puede utilizarse para comprender y resolver problemas específicos dentro del círculo escolar. Citando un ejemplo, los estudiantes podrían aplicar el mapa de algoritmo para mejorar el desarrollo de tareas, agilizar procesos, crear soluciones para desafíos escolares. Además, esta actividad motivará en el estudiante el razonamiento crítico y el resolver ejercicios matemáticos mediante el análisis de problemas, identificando patrones y diseñando o redactar soluciones, promoviendo el desarrollo y análisis crítico, siendo más hábil al momento de resolver un problema en el contexto educativo y la vida diaria. Además, mediante esta actividad de enseñanza-aprendizaje, lograremos el empoderamiento del estudiante al involucrarse en la creación de un mapa de algoritmo, otorgándole un rol activo en su proceso de aprendizaje, brindándole un sentido de empoderamiento al ver cómo sus conocimientos y habilidades tendrán un impacto palpable en su círculo educativo, lo que potenciará su motivación y promesa de superación académica.
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